تحلیل تبارشناختی از سیر تحول گفتمان‌های تربیتی

نویسنده: مرضیه عالی

عضو هیأت علمی گروه مبانی فلسفی - اجتماعی دانشگاه تهران، Email: aali.hm@gmail.com

چکیده

این مقاله با هدف تبیین نوع نگاه فوکو به سیر تاریخی تحول در نظام‌های تربیتی، به بررسی این امر مهم در سیر تاریخ آموزش و پرورش می‌پردازد که چگونه مناسبات  قدرت – دانش، منجر به تحول و ایجاد نقاط گسست در سیر تاریخ تعلیم و تربیت شده است؛ از این‌رو پس از رد‌یابی گزاره‌های شکل‌دهنده به صورت‌بندی‌های گوناگون در رژیم‌های حقیقت انضباطی در پنج دوره تحول تاریخی از سال‌های (1500) تا (2010) به بررسی عوامل اثرگذار اقتصادی، اجتماعی و سیاسی بر این دگردیسی‌ها می‌پردازد. در مرحله بعد، جهت بررسی تبار تعذیبی انضباط مدرن به تحلیل این گسست‌ها از طریق تحلیل روابط قدرت، تصادف و تبار نظام‌های آموزشی پرداخته و نقش لیبرالیسم و اشکال مختلف آن در تحول نظام های تربیتی را مورد بررسی قرار می‌دهد. حاصل پژوهش حاضر، تاکید بر این نکته است که مبتنی بر نوع نگاه تبارشناسانه فوکو در طول زمان در نظام‌های تربیتی نیز همچون سایر بخش‌های جامعه، سبک‌های خشن مجازات و تنبیه به مرور زمان جای خود را به اشکال بسیار نرم سازمان‌یافته نظارت و کنترل داده‌اند که نه به‌عنوان ظهور مجدد انسانیت و آزادی، بلکه به عنوان تکامل شیوه‌های تربیت انضباطی در اشکال جدید، مؤثر و فراگیرتر نمایان شده‌اند که همچنان دارای تبار تعذیبی هستند وآنچه تاکنون مانع از شناخت این تبار شده است، ریشه در ورود لیبرالیسم به‌عنوان عقلانیت سیاسی حاکم بر علوم انسانی به شیوه‌های انضباطی دارد و در نهایت منجر به آن شده است که کودکان به انسان‌هایی منقاد و مطیع تبدیل شوند و آموزش به صورت یک کالای تجاری در بازار، عرضه شود و  این‌گونه کودکان در سیر تاریخ تحول نظام‌های آموزشی به انقیاد درآیند.

واژگان كليدي: تبارشناسی، گفتمان تربیتی، قدرت، لیبرالیسم، شهروند، خودْمختاری.

مقدمه

بر اساس نگاه تبارشناسانه، تکوین رژیم‌های عمل انضباطی در زندگی کودکان، تحقق یک میل ساده به حکومت بر آنها نیست؛ بلکه حاصل شبکه‌ای از دانش دربارة کودکی است که منطبق با آن شیوه‌های انضباط بخشی به آنها شکل گرفته و در حال اجرا در بخش‌های مختلف اجتماع است (رز، 1999، 52). از منظر تبارشناسی رژیم‌های دانایی یا حقیقت، شکل‌دهنده به انضباط، همان روش‌هایی است که در آن، تفکر در مورد نظم و انضباط در نهادها به ایده‌های علمی و رایج درباره ماهیت انسان پیوند خورده و منجر به تشکیل مفاهیمی چون کودکی و بزرگسالی به‌گونه‌ای مدرن شده است؛ به‌طوری‌که می‌توان گفت: در نهادهای آموزشی مدرن، هنگامی معلم و والد درباه ایمنی و خطر در ارتباط با کودکان صحبت می‌کنند و یا هنگامی که نگرانی‌های عمومی‌شان را درباره نظم و انضباط در مدرسه، سرکشی یا طغیانگری دانش‌آموزان، خشم و خشونت در کلاس درس و زمینِ بازی نشان می‌دهند، این گفتمان‌ها هستند که ورود این مفاهیم را به ذهن آنها ممکن می‌سازند (فیلدس و باسر،1994، 73).

 اريس^[1](1960) که از اولين محققان تاريخ کودکي است، جزو معدود افرادي است که در کتاب خود تحت عنوان «قرن‌هاي کودکي^[2]» (1962) افکار عمومي را متوجه اين مسئله ساخت که کودکي به‌مثابه مفهومي مستقل در طول تاريخ، دچار تغيير شده است. اریس در این زمینه رویکردی مشابه با فوکو^[3] درباره مفاهیم علمی و تأثیر عصر مدرن بر دانش تربیتی اتخاذ کرد و تغییر گفتمان‌ها را نمودی از ظهور قدرت در زندگی کودکان دانست. اما فوکو به‌عنوان یکی از متفکرین هم‌عصر او در مفهومی متمایز و با اتخاذ نگاهی تبارشناسانه، این تحولات را حاصل پیوند قدرت – دانش پیرامون زندگی کودکان دانسته و با روشی که اتخاذ می‌کند، برای پژوهشگران تربیتی امکان پیگیری و شناسایی ردپای قدرت بر زندگی کودکان را فراهم می‌کند. در این نگاه، گفتمان‌ها باید در طول شکل گرفتن‌شان و در ارتباط‌شان با قدرت، بررسي شده و نشان داده شود که چگونه گفتمان‌ها اشياء و مفاهيم را می‌سازند؛ زیرا در نگاه تبارشناسانه، هيچ‌گونه ماهيت ثابت، قوانين بنيادي و يا غايات متافيزيكي وجود نداشته و تنها باید در پي يافتن گسست‌ها در حوزه‌هايي بود كه ديگران در آن چيزي جز روند تكامل مستمر نيافته‌اند (دریفوس و رابینو، 1387، 206).

فوکو در تحلیل‌های تبارشناسانه خود، محل تبارشناسی‌اش را درمانگاه، زندان، مدرسه و سایر نهادهای مدرن می‌داند؛ به‌طورنمونه او در تاریخ زندان، صرفاً به نوشتن تاریخ درمانگاه یا زندان اکتفا نمی‌کند؛ بلکه حال زندان را مورد توجه قرار داده و از تاریخ به‌عنوان عامل شکل‌دهنده به زندان در وضع کنونی آن یاد می‌کند. او در تحلیل‌های تبارشناسانه خود به سراغ نهادها می‌رود؛ زیرا از نظر او، نهادها وسیله‌ای هستند که توسط آنها می‌توان به تفسیر قدرتِ مدرن پرداخت؛ به عبارتی دقیق‌تر فوکو در تبارشناسی به مطالعه انسان مدرن و تحلیل تکنولوژی‌های خود به‌عنوان واقعيتي تاريخي و فرهنگي می‌پردازد؛ زیرا از منظر فوکو شیوه‌های مراقبتی و کیفری ماقبل مدرن، روش‌هایی مبتنی بر شکنجه و آزار بدنی بود که به‌تدریج از قرن هیجدهم به بعد به مجازات‌های ظریف روانی بدل شد و روح را آماج حمله خود قرار داد و مجموعه کیفرشناسی جدید به جانب مراقبت فراگیر معطوف شد و زندان‌ها، مدارس و آسایشگاه‌های روانی به منظومه‌هایی از نظارت فراگیر تبدیل شدند که فرد را در معرض مراقبت دائمی و بدون وقفه قرار می‌داد و به تهیه پرونده و گزارش‌هایی تفصیلی از رفتار فرد و تدوین شناخت‌شناسانه از این داده‌ها مدد می‌رساند. در این منظومه، گفتمان علمی، اجتماعی و کیفیات سیاسی قدرت و ذهنیت فردی با هم تلاقی می‌کنند و به صورتی ظریف و پیچیده بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند و منجر به ظهور تحول در نظام‌های انضباطی، از جمله نظام‌های تربیتی می‌شوند. بر این مبنا در این مقاله، ابتدا سیر تاریخی گفتمان‌های تربیتی با رویکردی دیرینه‌شناسانه مورد توصیف قرار گرفته و سپس با نگاهی تبارشناسانه این سیر تحول مورد بازنگری، تحلیل و نقد قرار گرفته است.

تبارشناسی به مثابه روش

«تبارشناسی»^[4] در گذشته در معنای نسب‌شناسی، اهمیت بسیاری داشته است؛ زیرا در آن موقعیت زمانی، روابط اجتماعی و سیاسی بر اساس خویشاوندی بوده‌ است؛ به‌عنوان مثال در جوامعی چون یونان باستان که اشراف، قدرت را در دست داشتند، اصالت خون، بسیار اهمیت داشت. همچنین در روم باستان، با حفظ تبار افراد، طبقات جامعه مشخص می‌شدند؛ یعنی اشراف و طبقات آریستوکراسی از طبقات پست جدا می‌شدند (سارامان، 1389، 258). در این راستا افرادی، نسب‌نامه افراد را مورد بررسی قرار می‌دادند؛ چنان‌که شغل یا مقام، با تبار او مطابقت نداشت، وی را وادار می‌کردند تا شغل و مقام خود را تغییر دهد؛ از این‌رو می‌توان گفت که تبارشناسی در لغت، مطالعه نسبت‌های خانوادگی و ردیابی نَسَبْ و تاریخچه است که در آن تبارشناسان از تمامی ادبیات شفاهی، اسناد تاریخی و تحلیل‌های ژنتیکی استفاده می‌نمایند تا اطلاعاتی را درباره یک خانواده و خویشاوندی و جایگاه اعضا در این میان به‌دست آورند (بی‌شاپ، 2008، 5). نتیجه این عمل آن اغلب به صورت یک نمودار درختی و یا به صورت یک داستان نوشته می‌شود. برخی نویسندگان میان نوشتن تاریخچه زندگی و تبارشناسی، تفاوت قائل شده‌اند. آنها بر این اعتقادند که تبارشناسی، محدود به مناسبت‌های خویشاوندی است؛ درحالی‌که تبارشناسی از منظر فوکو نگاه متفاوتی به پدیده‌ها، فارغ از تاریخ‌مندی آنها دارد. فوکو این مفهوم را از فلاسفه متأخر، خود همچون نيچه^[5] (1844)، ماركس(1818) و هايدگر^[6](1856)، با يك گام به جلو، وام گرفته و تبارشناسي را در مطالعه انسانِ مدرن به‌كار برد. به عبارتی دقیق‌تر، تبارشناسی از منظر فوکو روشی برای مطالعه انسان مدرن و تحلیل تکنولوژی‌های خود به‌عنوان واقعيتي تاريخي و فرهنگي است (بسلی، 2005، 77). فوکو می‌نویسد: «تبارشناس، حكيمي اهل تميز است كه بر روابط قدرت، دانش و پيكر انسان در جامعه مدرن تمركز دارد» (فوکو، 1381، 65)؛ به‌گونه‌اي كه از منظر كشف و يافتن بينش يا تفكر امروز به گذشته مي‌نگرد و تداوم تاريخي را نفي مي‌كند و بر آن است تا ناپايداري‌ها، پيچيدگي‌ها و احتمالات موجود را پيرامون رويدادهاي تاريخي آشكار ‌سازد؛ از این‌رو تبارشناسي فوکو، نوعي تحليل تاريخ است؛ تاريخي که نه مي‌توان براي آن جهت معيني تعيين کرد و نه مي‌توان حرکت آن را يکنواخت فرض کرد؛ بلکه تاریخی است که در پي بررسي گفتمان حاكم بر دانش‌هاي‌گوناگون، در حوزه‌هاي متفاوتي است كه درهم‌تنيدگي با قدرت، نوعي صورت‌بندي يا سامان و انگارة دانايي را درباره آن شكل داده است (مدمور و همکاران، 2000، 464). با این رویکرد، فوکو با هرگونه نظریه‌پردازیِ جهان شمول مخالفت می‌کند و از قالب‌های کل‌گرای تحلیل، دوری می‌جوید. گرچه آثار او موجد هیچ‌گونه نظامی نیست، اما دارای نوعی انسجام است که در نگرش نیچه‌ای نسبت به تاریخ ریشه دارد (ساراپ، 1382، 85).

نیچه در تبارشناسی اخلاق^[7](1988)، سعی کرده است با جدا کردن زمان حال از گذشته، از زمان حال سلب اعتبار کند. بر همین سیاق، فوکو نیز برخلاف مورخی که تاریخ را توالی اجتناب‌ناپذیر وقایع می‌داند، میان حال و گذشته گسست می‌اندازد و با آشکار کردن ماهیت بیگانة گذشته، به زمان حال، مفهومی نسبی می‌دهد و آن را زیر سؤال می‌برد؛ زیرا او بر این اعتقاد است که ظهور هر پدیده و هر معنا، همواره در وضعیت معینی از نیروها روی می‌دهد که تبارشناس باید از هزارتوهای تاریخی این وضعیت یا به عبارتی بازی نیروها، آن را به تصویر بکشد و در نتیجه این وظیفه، تبارشناسی را مستقیم و تنگاتنگ با قدرت و زندگی روزمره درگیر می‌نماید. نیرو همه جا هست؛ در چنین تحلیلی، قدرت، تشکیل‌دهنده حیطه چیزهاست و حضور قدرت در همه جا نشان می‌دهد که مصرف‌کنندگان قدرت، خود باز تولید‌کنندگان آن هستند. در واقع قدرت از طریق شکلی شبکه گونه به‌کار گرفته و اعمال می‌شود و نه تنها افراد، میان زنجیرهای آن جریان دارند، بلکه آنها همیشه در وضعیتی دوگانه به سر می‌برند که عبارتند از: اعمال کردن قدرت و اعمال شدن قدرت بر آنها (والشاو، 2007، 13)؛ بدین‌گونه قدرت، در تبارشناسی فوکو هیچ‌گونه مرکزی ندارد و از طریق جزء جزء روابط انسانی در دنیای روزمره به واسطه زبان و اعمال گفتمانی و غیرگفتمانی باز تولید می‌شود.

گفتمان تنبیه کیفری

بررسی سیر تاریخی شکل‌گیری نهادهای آموزشی و گسترش آموزش‌های اجباری و همگانی نشان می‌دهد که در تربیت کودکان تا قبل از قرن نوزدهم، از سیستم‌های تنبیهی برای تربیت کودکان و تبدیل آنها به بزرگسالان استفاده می‌شد. بر اساس نظر رادفورد (1967) در این سال‌ها تنبیه به‌عنوان یک روش و برنامة سازمان‌یافته برای تربیت کودکان در نظر گرفته می‌شد؛ او در بیان این تاریخچه مبتنی بر شواهد اظهار می‌کند: «در محیط آموزشی به منظور صرفه‌جویی در وقت، همة بچه‌های شیطان و دردسر آفرین، در آغاز هر روز شلاق می‌خوردند. کودکی که شلاق می‌زد باید کارش محرمانه می‌ماند و اگر وفاداری‌اش را از دست می‌داد، او را به‌عنوان مجرم تنبیه می‌کردند».

به همین ترتیب، بررسی روایت‌های تربیتی نشان می‌دهد که استفاده از این آیین تعذیبی برای حفظ نظم و کنترل کودکان در مدارس گذشته، اگر‌چه تنوع فراوانی در شیوه اجرا و قوانین حاکم بر آن دارد، اما در اکثریت نقاط جهان رواج داشته است؛ به‌عنوان مثال، در مدارس انگلستان تنبیه بدنی به صورت چوب‌زنی اعمال‌شده و از دانش‌آموز خواسته می‌شد که روی زمین دراز کشیده و یا روی صندلی و میز تحریر خم شود و آنگاه با چوب به پشت و نشیمن گاه او ضربه می‌زدند؛ در اکثر موارد این تنبیه در حالی صورت می‌گرفت که دانش‌آموز لباس‌هایش را به تن داشت. قوانین مربوط به ممنوعیت چوب‌زنی و تنبیه بدنی در مدارس نیوزیلند در سال (1980)، در آفریقای جنوبی در سال (1947) و مالزی در سال (1957) نیز نشان می‌دهد که چوب‌زنی و تنبیه بدنی تا این سال‌ها در کشورهای مختلف رواج داشته و از نظر قانونی نیز مورد پذیرش بوده است (ویکی پدیا، 2011، 3).

یکی از مهم‌ترین نکاتی که در روایات نقل شده و از این تنبیه‌ها به چشم می‌خورد، نمایش این تنبیه‌ها در معرض دید سایر کودکان است که منجر به ایجاد نظامی انضباطی برای کودکان می‌شد؛ از این‌رو می‌توان همسو با فوکو آن را تعذیب کیفری نامید. تعذیب کیفری در مراسمی، حقیقت رفتارِ نابهنجار را در برابر دیدگان سایر دانش‌آموزان به‌وجود می‌آورد و با توجه به قوانینی که مبتنی بر آن اعمال می‌شود، از خشم و غضب تهی از قانون، متمایز می‌شود؛ به‌طوری که هر چه تنبیه بیشتر، عدالت محکم‌تر است؛ از این‌رو هیچ‌گونه احساس انزجاری از تنبیه‌کننده ایجاد نمی‌شود (فوکو، 1977، 42).

با این چشم‌انداز، تنبیه با هدف تربیت کودکان، هنگامی صورت گرفت که درد ایجاد شده دارای کمیت مشخص و قابل اندازه‌گیری باشد و میزان درد با نوع دانش‌آموز و جایگاه او متناسب دانسته می‌شد و در نهایت این درد در مراسم مشخصی که در آن نشانی بر جسم مانده و چشم‌گیر باشد به شخص ارائه می‌شد. چنین احساس غلطی که این ارتباط و تصویر القا می‌کند، هدف اصلی انضباط‌بخشی به زندگی کودکان است که در تاریخ آموزش و پرورش نیز همانند سایر نهادهای مدرن به چشم می‌خورد (رادفورد، 2005، 3). اما در گذر تاریخ، آنچه حائز اهمیت است آنکه، قوانین کیفری اصلاح و مجازات، نیز مانند سایر بخش‌های اجتماع همچنان کمتر شد و شیوه‌های تنبیهی در لایه‌های زیرین نظام‌ها و نهادها پنهان‌تر و شیوه‌های کمتر تکان‌دهنده و خشونت‌آمیز، اما پیچیده‌تر، جایگزین شیوه‌های آشکار شد.

شکل‌گیری گفتمان نوین انضباطی

مدرسه متره^[8] در سال (1840) در حومه فرانسه، به‌عنوان اولین مکان برای نگهداری کودکان بزهکار ایجاد شد. فوکو(1977) درباره این مدرسه که در محل جزام خانه‌های فرانسه تشکیل شده بود و نقش آن در شکل‌گیری نظام نوین انضباطی چنین می‌نویسد: «اگر ناگزیر بودم تاریخی را برای پایان شکل‌گیری نظام حبس تعیین کنم....تاریخ 22 ژانویه 1840 یعنی روز گشایش رسمی متره را بر می‌گزیدم. یا شاید بهتر باشد که آن روز ثبت نشده در تاریخ را برگزینم که در آن کودکی از بچه‌های متره در حال احتضار گفت: افسوس که به این زودی باید دارالتادیب را ترک کنم».

دمتز^[9] (1873-1769) قاضی فرانسوی و مؤسس این مدرسه، هدف از ایجاد آن را تربیت کودکان بزهکار از نظر مذهبی و حرفه‌ای می‌دانست که با آموزش‌های مختصری که در این مدارس دریافت می‌کنند، بتوانند انسان‌های نیک، شریف و کارگران خوبی برای اقتصاد و تجارت باشند (دیکر و لچنر، 1999، 37). سورینگر^[10] (1872-1790) نویسنده مشهور هلندی که کتاب‌های زیادی در زمینه‌های حقوقی و اجتماعی نوشته بود در بازدیدی که از مدرسه متره داشت، این مدرسه را این گونه تعریف کرد:

«من ساعت هفت صبح به آنجا رسیدم، فوراً به کلیسا رفتم و با کمال تعجب همه شاگردان را آنجا دیدم، در اتاقی که دمتز (رئیس مدرسه) در آنجا قرار داشت تک‌تک شاگردان احضار می‌شدند و دمتز با آنها به صورت جداگانه صحبت می‌کرد و به نوبت یک شاگرد خارج و شاگرد بعدی وارد اتاقش می‌شد و اعتراف می‌کرد، صدای دمنتز از اتاق می‌آمد که می‌گفت: پسرم من مطمئنم که تو از این کاری که انجام داده‌ای بسیار پشیمانی، تو پسر خوبی هستی و من مطمئنم در آینده هرگز تو را در حال انجام کار زشتی نخواهم دید» (دیکر و لچنر، 1999، 40).

اریس این گزارش را در کتاب قرن‌های کودکی، سند و شاهدی بر پیوند میان صومعه، مدرسه و زندان می‌داند؛ زیرا به زعم او در این مکان، با نظمی کاملاً نظامی، کودکان بزهکار نگهداری می‌شدند، اعتراف می‌کردند و همچنین تبدیل به کارگران خوبی برای مزارع می‌شدند؛ علاوه‌بر آن، این سند زمینه را برای شکل‌گیری مدارس به شیوه‌ای مشابه با متره در سراسر نقاط اروپا ایجاد کرد. سورینگر پس از بازگشتش از فرانسه کتابی را به‌عنوان "بازدید من از متره^[11]" نوشت و در آن بر این نکته تأکید کرد که: «گشودن متره یعنی بستن زندان‌ها و حذف گناه از جامعه» (225). این کتاب اثر عمیقی را در نقاط مختلف اروپا گذاشت به‌طوری‌که هیل(1872-1792) به همراه کارپنتر[12](1877-1807)، بازدیدی را با هدف تحول در نظام آموزشی بریتانیای کبیر فراهم نمود تا مبتنی بر آن، بتواند مدارسی با سبک متره را در آنجا تأسیس کند؛ او در گزارش خود از این مدرسه می‌نویسد: «این مدرسه مملو از عشق بود و در آن جایی برای ترس نمانده بود، روابط رئیس و مرئوس جای خود را به پدر و پسر (مقدس) داده بود و انضباطی بدون زور بر زندگی کودکان حاکم کرده بود» (25). این مهم همان جایی است که نقد فوکو بر مدرسه در آن شکل می‌گیرد؛ یعنی جایگزینیِ انضباط به جای تنبیه؛ از این‌رو  فوکو آن را آغازگر  ظهور مدارس در اروپا قلمداد می‌کند که با هدف بازگرداندن کودکان بزهکار به جامعه تاسیس شد و در آن انضباط، جایگزین تنبیه شد.

پس از هیل و کارپنتر، دپکتیاووس^[13] در بلژیک، سورینگر در هلند و ویچرن^[14] در آلمان، مدارسی مشابه متره تأسیس نمودند (دیکر و لچنر، 1999، 41)؛ از این‌رو است که هم‌زمان با فوکو، اریس نیز متره را در آثار خود به‌عنوان اولین مدرسه‌ای که در آن انضباط جایگزین کنترل و تنبیه آشکار شد، قلمداد می‌کند.

گفتمان تربیتی طبیعت‌محور

تربیت طبیعت‌محور که در آغاز قرن نوزدهم شکل گرفت را می‌توان نخست در توجه اندیشمندان تربیتی قرون پانزده تا هجدهم به تکانه‌های محیطی جستجو نمود که محصول اندیشه‌های متفکران عصر رمانتیسم بود (هرگنهان، 1389، 188). توجه به این تکانه‌ها در افکار کمینیوس^[15](1670-1592)، لاک^[16] (1704ـ 1632)، روسو(1778-1712) و پستالوزی[17](1827-1746) در زمینه تربیت نمود یافت.

به‌زعم طوسی (1354)، نظریة تربیت لاک را می‌توان محور تمامی نظریات عصر رمانیک در تربیت دانست که بر چهار اصل منبعث از طبیعت استوار است: اصل سودمندی، اصل عقلانی بودن، اصل تمرین و اصل تجربة مستقیم. او تعلیم و تربیت درست را شامل سه جنبة جسمانی، اخلاقی و عقلانی می‌دانست (133-132)؛ از این‌رو دربارة هدف تربیت معتقد است که باید فرد را برای موفقیت در زندگی فردی و عضویت در جامعه یا به‌ تعبیر امروزی، زندگی شهروندی آماده کرد (کاردان، 1381 ،121). با این اظهارات، لاک به‌گونه‌ای به تربیت کودکان برای حکومتی از نوع مردمی یا دموکراسی می‌پردازد؛ جامعه‌ای که مبتنی بر پیمانی اجتماعی است (نقیب‌زاده، 1372 ،93-92). پس از لاک، روسو با الهام از سرشت پاک کودک، تربیت را به‌گونه‌ای ترسیم می‌کند که به زعم فوکواز خلال آن به این سئوال پاسخ می‌دهد که چگونه انسان‌ها می‌توانند تحت سلطه قرار بگیرند و با این حال تا حد امکان آزاد باشند (مارتین، گاتمن و هوتن، 1988، 15-9). او در کتاب امیل (1762) محیطی را ترسیم می‌کند که در آن بتوان کودکان را به‌طور آزاد و طبیعی رشد داد. روسو در این اثر شرح می‌دهد که چگونه آموزش و پرورش باید پاسخگوی تمایلات و توانایی‌های هر دانش‌آموز خاص باشد.

«هر ذهنی شکل و ترکیب خاص خودش را دارد که مطابق با آن باید کنترل شود و نتیجه رنج‌هایی که کشیده شده عمدتاً با این واقعیت بستگی دارد که او به این صورت و نه به‌صورت دیگر کنترل شده باشد» (روسو به نقل از هرگنهان، 1389، 289).

این ایده‌ها منجر به ایجاد نگرشی درباره کودکی شد که بر مبنای آن نه‌تنها کودکان در مرکز تفکرات فلسفی قرار گرفتند، بلکه فهم اعمال و رفتار آنها جهت شکل‌دهی به این دلیل که دارای طبیعتی پاک هستند، مورد توجه قرار گرفت؛ به همین دلیل، از نظر متفكران رمانتيست، كودك بيش از بزرگسال، به آزادي نزدیک و از تأثيرات مخرب فرهنگ، آزاد است؛ به همین دلیل  نگه داشتن كودك در طبيعت مناسب، تضمين مي‌كند كه گرايش‌ها و خلق‌وخوي طبيعي او نمايان شوند. با توجه به آن، هدف آموزش و پرورش، نزديك نگه‌داشتن كودكان به طبيعت و ارزيابي سطح رشد و به حداكثر رساندن يادگيري كودكان خردسال به واسطه تسهيل رشد طبيعي از طريق ایجاد محيطي بود كه رشد بهينه بتواند در آن صورت پذيرد. توجه به ایجاد چنین محیطی با این نگرش، از سوی صاحب‌نظران عصر رمانتیک به‌عنوان حق طبیعی کودکان محسوب می‌شد که در عقاید متفکران تربیتی پرورش یافت و زمینه‌ساز شکل‌گیری رژیم‌های حقیقت انضباط طبیعت‌محور در اوایل قرن بیستم شد و زمینه را برای ظهور سازوکارهای انضباطی نظارت سراسر بین، قضاوت بهنجار ساز و معاینه در زندگی کودکان مهیا ساخت.

گفتمان تربیت اجتماعی

در اوایل قرن نوزدهم، نظریات یا رژیم‌های حقیقت انضباطی، شرایط را برای ظهور شیوه جدیدی از تربیت فراهم کردند. این تحولات که کودک را به‌مثابه فردی مؤثر و مسئول در اجتماع در نظر می‌گرفت با عقاید اسپنسر به‌عنوان رژیم‌های حقیقت انضباط جامعه‌محور، وارد گفتمان تعلیم و تربیت شد. اسپنسر (1820-1903) نظریاتی را در زمینه تربیت ارائه نمود که با نظریه‌های قبل از خودش یک تفاوت عمده داشت و آن توجه به اهداف اجتماعی در تربیت بود و این یعنی تغییر گزاره‌های دانشی تربیت از محیط مناسب، برنامه‌های رشد فردی، آموزش و فعالیت‌های کودک (بازی) به تعامل با اجتماع، تربیت گروهی و نقش‌های اجتماعی است؛ زیرا در این رویکرد جدید، نه تنها اسپنسر، بلکه در دیدگاه‌های جامعه‌شناسانی نظیر دوركيم^[18]و پارسونز^[19] نیز، جامعه یک سيستم ارگانيكي در نظر گرفته می‌شد كه سازمان‌ها و فرآيندهاي آن در تعامل با هم بودند. این رویکردها در تربیت اجتماعی از نظر اسپنسر تقویت شد. به نظر اسپنسر در عصری که ما به سر می‌بریم، یعنی جامعه صنعتی قرن نوزدهم، تعلیم و تربیت نقش بسیار مهمی را ایفا می‌کند و آن آماده کردن افراد برای زندگانی توأم با خوشبختی و شهروند خوب و شایسته است. این نظریات، زمینه‌ساز تحولاتی شد که در دهه‌هاي (1960) و (1970)، در نظام‌های آموزشی اتفاق افتاد و آموزش و پرورش با اهدافی اجتماعی جلوه‌ای از آزادسازي به خود گرفت (میلی، 2010، 92)؛ بنابراین متأثر از این تغییرات در دانش تربیتی و رژیم‌های حقیقت در انتهاي قرن نوزدهم، نوع جدیدی از آموزش و پرورش تعامل‌گرا در مدارس و كودكستان‌هاي گوشه و كنار جهان به‌كار گرفته شد که در آن تعاملات اجتماعی کودکان، ملاک بهنجارسازی و معاینه آنان و حاصل  نظارت سراسربینی بود که معلم در مشارکت با دانش‌آموز، شرایط آن را محقق می‌ساخت؛ از سوی دیگر، این شکل جدید از آموزش بر مبنای انتقادهای شدیدی صورت گرفت که در طي دهه (1980)، بر آموزش و پرورش طبیعت‌محور از سوي مكاتب دانشگاهي به دليل قصور آن در به چالش كشيدن نابرابري‌هاي اجتماعي صورت گرفت؛ برخي ديگر، آن را به اين دليل نقد كردند كه بر مبناي دانش علمی درباره کودکان و بدون در نظر گرفتن شرايط اجتماعي كودكان قرار داشت (چانگ و والش، 2000).

منتقدان آموزش ‌و پرورش طبیعت‌محور، همچنین قائل به آن بودند که آموزش و پرورش باید آزادي بيشتري از مداخله بزرگسالان براي كودكان مهيا کند و محيطي ايجاد نماید كه در آن، رشد ذاتي كودكان میسر و استعدادهای آنها به صورت طبيعي شكوفا شود؛ این روش تدريس، بيشتر از آنكه حالت حك كردن داشته باشد، سرشار از عشق نسبت به كودكان شد. كودك در مركز آموزش قرار گرفت. ماهيت كودكان توسط علم نوظهور روان‌شناسيِ رشد، نقشه برداري شد و استانداردهاي رشد جهاني، به شكل فزاينده‌اي در آموزش و پرورش و نهادها به‌كار گرفته شدند؛ به‌گونه‌ای که در اوایل قرن بیستم، نوع جدیدی از گزاره‌های دانشی به‌كار گرفته شد و اهداف آموزش و پرورش ابتدايي، از پرورش افرادی داراي انضباط فردي به شهروندان آتي يك اجتماع تبدیل شد (میلی، 2010، 93). دیویی (1895-1952) از فلاسفه پیشگام این نوع نگاه به تعلیم و تربیت، تربیت اجتماعی و تربیت اخلاقی را دو روی یک سکه می‌داند که اگر امور مدرسه، درست ساماندهی شود به هر دوی آن خواهد رسید؛ به نظر او در مدرسه‌ای که با شیوه دموکراتیک اداره شود، معلم عقاید خود را به دانش‌آموزان تحمیل نمی‌کند؛ بلکه در کارها و حتی تعیین برنامه، آنان را به همکاری و مشارکت فرا می‌خواند و این خود، زمینه تربیت اخلاقی است. البته به نظر دیویی: «نشان اخلاقی بودن جامعه دموکراتیک آن است که چنین جامعه‌ای دامنه تجربی را تا آنجا گسترش دهد که جوانان را در حل و فصل عاقلانه مسائل اجتماعی سهیم نماید» (کاردان به نقل از دیویی، 1381، 230)؛ اين ايده‌ها، زمينه‌ساز آن شدند كه رابطه میان كودك و محیطی که در آن رشد می‌کند، نیز باز تعريف شود؛ «كودك» به‌عنوان موجودي فعال در ساخت قابليت‌هاي خود در رابطه با محيط تعريف شد و در عین حال، فعاليت سازندگي به‌عنوان يك سازگاري بيولوژيك با محيط تلقي شد و اعتقاد برآن بود كه اين سازگاري، نيروي محركه رشد شناختي او باشد؛ بنابراين فعاليت‌های خودْمحور كودك، باعث ساخت آن نمي‌شود و نیازمند کنترل بزرگسالان به شیوه‌ای دموکراتیک است؛ بنابراین رشد شناختي از نظر پیاژه، به‌عنوان الگوي سازماندهي دانش كه به صورت خودْانگيخته توسط كودك صورت مي‌گيرد، مطرح شد و كودك به‌عنوان فردي فعال، تعريف شد كه تعاملش با محيط، منعکس‌کنندة رشد خودْانگيخته‌اش است كه به عقلانيت بزرگسالي ختم مي‌شود و مسير رشد به شيوه‌اي باز، تعريف می‌شود كه از بين توالي‌هاي پردازش پيچيده‌تر دانش به سوي بلوغ پيشروي مي‌كند؛ بدین‌طریق ‌معلمان و دانش‌آموزان از طريق آزادي و يا به قول رز از طريق شيوه ليبرال حكومت مي‌شوند.

کودک به‌عنوان شهروند اجتماع

دموكراسي، اصطلاحي كليدي در آموزش و پرورش جامعه محوری است که شهروندی، یکی از مفاهیم کلیدی آن است؛ زیرا دموکراسی‌ها نیاز به شهروندان فعال، مطلع و مسئولیت‌پذیر دارند. شهروندانی که خواستار مسئولیت‌پذیری در قبال خودشان و اجتماعشان هستند و در فرایندهای سیاسی هم شرکت می‌کنند (فرمهینی فراهانی، 1389، 35)؛ بدین ترتیب، گفتمان‌هاي روان‌شناختي و آموزشي، ‌كودك را به شيوه‌اي خاص تعريف كردند و منجر به ورود مفهوم شهروندی به تعلیم و تربیت شدند که شيوه‌هاي خاصی از تفكر درباره كودكان را به همراه داشت و این‌گونه با عقلانیت سياسي جديد گره خورد. این به آن دلیل بود که شيوه ليبرال جديد حكومت، مستلزم تربیت افراد مسئول و معقولي بود كه بتوانند شرايط و محيط خود را كنترل كنند و در این میان، روان‌شناسي به دنبال ايجاد اصولي براي رسيدن به اين هدف شد. سيستم‌هاي طبقه‌بندي، به‌گونه‌اي شكل گرفتند كه رشد كودك را به سوي شهروندان مجسم[20] تسهیل كنند؛ بنابراين مي‌توان گفت آموزش و پرورش جامعه محور، شيوه كنترل ظريف‌تر و پنهاني‌تري را به همراه مي‌آورد و كودك به‌عنوان سوژه‌اي براي شيوه «اجتماعي» حكومت تعريف مي‌شود (رز، 1996،50) و با استفاده از دانش حل‌کننده مسائل و تعامل با اجتماع، نه تنها به هم‌نوایی با آن ترغیب کرده، بلکه به اجتماع کمک می‌کند تا به آرمان‌های خود دست یابد.

گفتمان تربیت فردی

شاید بتوان نیل^[21] (1960) مؤسس مدرسه سامر هیل، مدرسه‌ای کاملاً استثنایی در انگلستان را نخستین متخصص تعلیم و تربیت انسان‌گرایانه عصر حاضر به حساب آورد. او به دلیل بهره‌گیری فراوان از شیوه روان‌درمانی بی رهنمود، کار راجرز (یعنی شیوه‌ای که روان‌درمان با پذیرش و انعکاس دوباره آنچه بیمار می‌گوید به خود وی، از تشخیص بیماری و ارائه هر گونه توصیه به او خوداری می‌کنند) و نیز استفاده از مفهوم انگیزش مازلو^[22] (1954) در مدرسه، شیوه‌ای جدید از تربیت را بنیان گذارد.

در همین زمینه بارمن^[23] (2004) عنوان مي‌كند، ‌در دهه‌هاي (1960) و (1970)، با توسعه تکنولوژی‌های آموزش فردی و مجازی، شکلی از آزادترين و طبيعي‌ترين شیوه‌های تربیت كودكان ایجاد شد که در آن، كودك توسط گفتمان‌هاي رشد به‌عنوان فردي فعال در تعامل با محيطش تعريف شده بود؛ اما تقریباً دهه بعد از جنگ جهاني دوم بار دیگر  شاهد تغييري از دغدغه‌هاي مربوط به آموزش به سوي دغدغه‌هاي مربوط به يادگيري و مقابله با آموزش‌های نهادی هستیم، نشر کتاب مدرسه‌زدائي جامعه^[24] ایلیچ در سال (1971)، یکی از مهم‌ترین این شواهد است. در اين كتاب، او اين نظر را مطرح مي‌كند كه سيستم آموزش غربي با بوروكراسي^[25]، اعداد و تفكر تخصص‌گرايانه^[26] در حال فروپاشيدن از درون است. ایلیچ که مخالف ساختمند كردن آموزش است، بر این اعتقاد پافشاری می‌کند که مدرسه صرفاً از خودْ‌بیگانگی را مقدمه زندگی می‌سازد و وابستگی تحقیرآمیز به یک استاد را با رشد احساس قدرت عبثی که مشخص‌کننده دانش‌آموزی است که می‌خواهد راه رستگاری را به تمام ملل بیاموزد، در هم ادغام می‌کند (ایلیچ، 1387، 88). در مقابل آنچه به‌عنوان آرمان در رؤياي ايليچ مي‌گذشت، شبكه كامپيوترهايي بود كه دارندگان و افراد خواهان دانش را به هم متصل كند و امكاناتي كه افراد بتوانند به نقد داده‌هاي رسيده بپردازند. به نظر ايليچ يك شخص بالغ مي‌تواند محتواي دوازده سال مدرسه را در يك يا دو سال ياد بگيرد (ایلیچ، 2003، 900).

در همین زمینه و هم‌زمان با ایلیچ، فریره (1921) به انتقادی مشابه از نهادهای آموزشی دست زد؛ او که از مشهورترین منتقدان در حیطه ارتباطات و توسعه و از حامیان رویکرد توسعه رهایی‌بخش به‌‌شمار می‌آید، بر رهایی افراد و اجتماع از ستمدیدگی که وسیله توانمندسازی و خوداتکایی است، به‌عنوان هدف توسعه تأکید می‌ورزد. به‌اعتقاد فریره، منابع عمده ظلم و ستم، آموزش‌گران و ارتباط‌گرانی هستند که هدف‌شان انتقال دانش خود به دریافت‌کنندگان یا دانشجویان نادان و منفعل (هدف) است ( ملکاتو استیونز، 1388، 34). وی این نظام آموزشی را نظام «آموزش بانکی» می‌نامد و به‌ جای آن، نظامی مبتنی بر «گفت‌وگوی رهایی‌بخش» که ریشه در برابری، اعتماد متقابل و اعتقاد دارد را پیشنهاد می‌دهد.

این شیوه از محاوره  در اندیشه فریره، بر اعتقاد به فرد و خلاقیت او بنا شده است. محاوره، برخورد انسان‌هایی است که می‌کوشند «جهان را با نام صدا کنند» و این افراد در مخاطب قرار دادن جهان از حق مساوی سخن گفتن برخوردارند؛ در نتیجه انحصار حق استفاده از واژگان در دست یک گروه و تحمیل جهان این گروه بر دیگران، جریان محاوره نیز متوقف می‌شود؛ بر این اساس، در یک «فراگرد ارتباطی-مشارکتی» مردم به‌اندازه دریافت پیام به «انتقال و انتشار اندیشه‌هایشان» نیز علاقمندند. آزادی، نتیجه محاوره است و از سوی دیگر، از خودْبیگانگی، نیز نتیجه فقدان مشارکت و محاوره در فراگرد ارتباط است؛ در این رهیافت، تماس و ارتباط واقعی، هنگامی شکل می‌گیرد که با هم‌گرایی و اعتماد دو طرف همراه باشد (زارعیان، 1382، 137)؛ در حقیقت در دیدگاه فریره، هرچند فرد آموزش‌دهنده، شخصاً دارای نقش است، اما صرفاً دهندة دانش نیست؛ بلکه باعث تسهیل درک و آگاهی شرکت‌کننده در آموزش می‌شود؛ از این‌رو در دیدگاه او گفت‌وشنود^[27] در مقابل ضد گفت‌وشنود^[28] مطرح می‌شود. در گفت‌وشنود، تحمیل عقاید یک طرف گفت‌وگو به دیگری دیده نمی‌شود. مقدمه و شرط پیشین این جریان، ایمان به انسان است. بدون ایمان به انسان‌ها، گفت‌وشنود، نمایشی مسخره‌ای بیش نیست؛ گفت‌وشنود براساس ایمان، عشق و فروتنی، رابطه‌ای افقی بین گفت‌وگوکنندگان ایجاد خواهد کرد که اعتماد متقابل بین شرکت‌کنندگان، نتیجه منطقی آن است (فریره، 1358، 59)؛ این عقاید برخلاف آرمان او که حذف سازوکارهای انضباطی از زندگی کودکان بود، به شیوه‌ای دیگر، كودك را در كانون آموزش قرار داد و گفتمان‌ها و شيوه‌هاي آموزش انسان‌گرایانه، ايده «كودك اومانيستي» را كه از طريق آموزش فروبلي وارد كودكستان شد، مجدداً ابداع كرد. این گفته فروبل که كودك تصويري از خدا را در خودش از طريق رشد توانايي‌هاي خود ايجاد مي‌كند، در رویکرد انسان‌گرایانه، تبدیل شد به آنکه كودك كاري را انجام مي‌دهد كه قبلاً در درون او وجود نداشته است؛ در نتيجه همان‌طور كه هالتكويست (2001) عنوان مي‌كند، واكنش‌پذيري، انعطاف‌پذيري و انگيزش، به هيچ شكلي در كودك وجود ندارد؛ بلکه می‌تواند به طریقی در او تحريك شود. يكي از اين شيوه‌ها، دستیابی به عمق زندگی کودک، یعنی به اوج رسیدن استفاده از سازوکارهای انضباطی در زندگی او است که این‌طور بیان می‌کند: «استفاده از تكنيك‌ها و ابزار خاص، همچون رويه‌هاي ارزيابي خود، به معناي شكل‌دهي آزاد و خودساخته به فرديت است» (هالتکویست، 2001، 149).

برای تحقق این مهم، متخصصان تعلیم و تربیت انسان‌گرای عصر حاضر، همچون راجرز و مازلو که در زمره اصلاح‌طلبان محسوب می‌شوند، پا به عرصه گذاردند.  هر چند نظریه‌پردازان و کارورزان انسان‌گرا، در زمینه‌های متعدد، دیدگاه‌های بسیار متفاوت داشته‌اند، اما تقریبا همه بر این باورند که: «کودک فطرتاً عاقل و واقع‌بین است. اگر بزرگسالان او را بدون هیچ تلقین یا راهنمایی به حال خود رها کنند تا حد ظرفیت خود پیشرفت می‌کند» (نیل، 1960، 4).

این عقیده تحت عنوان «حیوان وحشی شریف» توسط روسو در پاسخ به جامعه قرن هجدهم عنوان شد؛ همین تصور در تذکر هولت^[29](1967) آمده است با این تعبیر که جامعه و مدارس ما کودکان شاداب و جستجوگر سه ساله را تا سال پنجم ابتدایی به دانش‌آموز خسته و بیمناک تبدیل می‌کنند؛  اما در مقابل، روش‌های انسان‌گرایانه می‌توانند دانش‌آموزان را به زعم مزلو به افرادی خودْشکوفا تبدیل کنند. نیروی خلاقیت فرد خودْشکوفا در درون همه ما وجود دار؛ این نیرو برای رشد و حمایت، نیاز به استعداد یا توانایی خاصی به جز محیط مساعد ندارد. اگر افراد دارای درک خودْانگیختگی، قدرت ابراز وجود، اصالت، نشاط و شهامت باشند، این نیرو در زندگی روزانه آنها پدیدار می‌شود؛ زیرا تنها وجود نوع خاصی از آزادی در مدرسه می‌تواند در خلق افراد خودْشکوفا نقش داشته باشد؛ یعنی افرادی که به شکل کامل‌تری به مرحله قبول احساسات خود و دیگران رسیده‌اند، این نوع آدمیان دارای نیروی خودْراهبری، اعتماد به نفس، کمال واقع‌بینی در هدف‌ها و انعطاف‌پذیری هستند. معلمی که می‌تواند محیط مساعدی در کلاس به وجود آورد، باید دانش‌آموزانی با پاره‌ای از این ویژگی‌ها داشته باشد.

 به زعم انسان‌گرایان و برخلاف رفتارگرایان، دانش و مهارت در مقایسه با احساس و رشد شخص دارای اهمیت کمتری هستند. راجرز (1969) با پژوهش و درک خود از شرایط یادگیری معنی‌دار به مشاهدات زیر دست یافت.

«با توجه به مطالعات متعدد و سردرگمی در مورد طرح بررسی‌های بهتر که بتواند گویاتر و جامع‌تر باشند به این نتیجه رسیدم که یافته‌های این گونه پژوهش‌ها، هرگز پاسخگوی مشکلات ما نخواهند بود؛ زیرا این یافته‌ها باید تماماً بر مبنای هدف‌های ما از تعلیم و تربیت مورد ارزیابی قرار گیرند. اگر ابتدا بر یادگیری دانش، ارزش قایل شویم، ممکن است شرایطی را که بی‌ثمر خواندم کنار بگذاریم؛ زیرا شواهدی در دست نیست که حاکی از کسب مقدار یا میزان بیشتر دانش واقعی از این طریق باشد. اگر برای استقلال، ارزش قایل می‌شویم؛ اگر یکنواختی فزاینده دانش ارزش‌ها و نگرش‌هایی که نظام کنونی ایجاب می‌کند برای ما آزارنده است، پس شاید بخواهیم برای یادگیری، شرایطی به وجود آید که در جهت یگانگی خود- رهبری و یادگیری خود انگیخته پیش رود» ( 239-240).^‌

گفتمان‌هاي اخير در آموزش ابتدايي كودكان که از سال‌های (1990) تاکنون بر نظام‌های آموزشی سیطره دارد، مشاركت كودكان در تصميمات مربوط به زندگي‌شان، به‌ويژه موضوعات آموزشي و نحوه آموزش آنها در كلاس درس را مورد حمایت قرار مي‌دهند. اين گفتمان، کاهش قدرت مطلق معلمان را تبليغ كرده و از ايجاد آموزش و پرورشی حمايت مي‌كنند كه در آن، كودكان به‌عنوان يادگيرندگان مستقل، ‌خودمختار و مسئوليت‌پذير تلقي شوند. هالت كويست (2001) تغييري كه در نيمه دوم قرن بيستم تا اوایل قرن بیست و یکم به واسطه ايده‌هاي بالا رخ مي‌دهد را اين‌گونه توصيف مي‌كند: «سفر طبيعي خود در حكومت‌هاي امروزي، به نظر ديگر به كشف ماهيت ثابت يا الزامات كودك نسبت به يك مفهوم از پيش تعيين شده از جامعه ارتباطي ندارد. اين سفر (يا شدن) به نظر بيشتر به يك يادگيرنده داراي انگيزه بودن مرتبط است ‌كه قادر به كاوش و پرداختن به دورنماي انعطاف‌پذيرتر يادگيري و دانش امروزي شده و اين كودك تبديل به كارفرماي خودش شده است» (163).

بدين ترتيب، كودك در ساختاربندي يادگيري‌اش و در ساختاربندي خودش فعال می‌شود؛ از طرفی دیگر، آموزش پرورش در گذر از اين فرايند تغيير، ‌به تعليم مهارت‌هاي كار محوري خاص در ارتباط با چهارچوب اجتماعي‌ ـ ‌اقتصادي توجه نشان داد؛ بدين‌ترتيب، چهارچوب اجتماعي ـ سياسي بار دیگر در آموزش و پرورش مد‌نظر قرار گرفت. اين تغيير، با يك تغيير مفهومي دانش به‌عنوان يك فرايند،^[31] به دانش به‌عنوان اعمال تكنيك‌ها^[32]، توأمان شد. به همراه اين تغيير، ‌آموزش و پرورش، خودْ به صورت طيفي متنوع از راهبردها، بدون هيچ فلسفه آشكاري براي هدايت عمل، تعریف شد (واتکینس، 2005، 179).

تحلیل تبار تربیت

در رویکرد تبارشناسانه، تغييرات آموزش و پرورش را مي‌توان به شيوه تغيير‌يافته‌اي از حكومت مرتبط دانست كه در آن، عقلانیت و تكنيك‌ها به دنبال حكومت بدون حكومت بر جامعه و به دنبال حكومت از طريق انتخاب‌هاي كنترل شده بود (رز، 1996، 328)؛ از این‌رومی‌توان گفت مبتنی بر دیدگاه تبارشناسانه، همان‌گونه که روش‌های طبیعت‌گرایانه با استفاده از گفتمان‌های علمی «رام کردن» را جایگزین مفهوم مجازات نموده و رویکرد اجتماعی نیز با استناد به یک گفتمان دموکراتیک، ارزش‌ها و هنجارهای اجتماعی را در حکومت بر کودکان دخیل دانست و با هدف قراردادن نیازهای عاطفی، اجتماعی و روابط حاکم بر دانش‌آموزان در سطح عمیق‌تری نسبت به روش‌های مداخله‌ای بر دانش‌آموزان حکومت نمود؛ گفتمان انسان‌گرایانه نیز با تأکید بر عدم کنترل خارجی و قواعد اخلاقی، کنترل را به سطح احساسات و ارزش‌های درونی و شخصی انتقال دادند و از آن طریق در راستای رفاه جامعه، فعالیت نمود. این سه رویکرد، در نتیجه، به ظرفیت‌های جدیدی در فرد برای تنظیم حکومت در سطح عمیق‌تری توجه نشان داده و با توسل به اخلاق به‌عنوان شکل جدیدی از مقررات و شکل‌های ظریف‌تری از کنترل دست یافتند (میلی، 2010). استفاده از اشکال جدیدی از شیوه‌های کلاس‌داری با بهره‌گیری از ملاحظات اخلاقی و اخلاق دانش‌آموزی، به حفظ روابط قدرت موجود پرداختند؛ به‌طوری که در نهایت، تغییر در شیوة حکومت لیبرال بر انسان به شیوة درونی‌شده در خود، موجب جایگزینی آموزش و یادگیری مادام‌العمر با آموزش‌های سنتی شد، جایی‌که مرحله اول آن، آموزش پیش‌دبستانی است؛ در نهایت فرد ملزم به مشارکت مداوم در کار، آموزش و بازآموزی، مهارت یافتن مداوم، بهبود سطح مدارک تحصیلی و آمادگی برای یک زندگی سرشار از کار بی‌وقفه می‌شود و زندگی از طریق نهادهای آموزشی در حال تبدیل به سرمایه‌گذاری اقتصادی بی‌وقفه در خود است و از طریق این فن‌آوری (مذاکره و حل مسئله)، دانش‌آموزان اخلاق خود را مهندسی کردند و از نظر اخلاقی، ارزش‌ها و هنجارهای تجویز شده را مبتنی بر نیازهای اقتصادی، اجتماعی و سیاسی لیبرالیسم توسعه ‌دادند. شکل زیر چگونگی تحول نظام‌های آموزشی را در طول تاریخ را نشان می‌دهد:

شکل 1-8: تبار سیر تحول در نظام های آموزشی

در نتيجه، مفهوم خودمختاري بار دیگر به‌عنوان خودمختار و سازنده بودن در ارتباط با يك جامعه خاص كه فرد به آن تعلق دارد، باز تعريف می‌شود. که در طی آن افراد در تعريف و باز تعريف دائمي خودشان در ارتباط با موقعيت و پروژه خاص‌شان مشاركت مي‌كنند. كودك در اين چهارچوب، آزاد است كه به شكلي خودْمختار و متكي به خود، دست به عمل بزند. در نتيجه كودك كه به‌عنوان موجودي آزاد براي انتخاب تعريف مي‌شود، بايد توسط يك آموزش و پرورش خاص، تحت پوشش قرار گيرد كه او را قادر به انتخاب به‌منظور كمك به رشدش سازد. از آنجايي كه گفتمان‌ها محيط كودك را به‌عنوان يك جريان در حال تحول دائم تعريف مي‌كنند، كودك نيز، موجودی مستعد واكنش و انعطاف‌پذير به منظور هماهنگي با تغييرات تعريف مي‌شود. تصور بر آن است كه اين ظرفيت‌ها در ذات او نيستند؛ بنابراين او بايد به اين ظرفيت‌ها مجهز شود تا كاري را انجام دهد كه پيشتر صورت نگرفته است (هالت کویست، 2001، 144). بدين‌ترتيب هدف از آموزش و پرورش انسان‌گرای اخير، توسعه ظرفيت‌هاي كودك است که البته این ظرفيت‌ها با قابليت‌هايي كه زيربناي آموش و پرورش كودك محور پياژه را تشكيل مي‌دادند، متفاوت هستند. قابليت بر اساس مفاهيم برنشتاين^[33] يك توانايي كلي درون ذات كودك است و نقش آموزش و پرورش در ارتباط با آنها، تسهيل رشد اين توانايي‌ها است؛ با اين حال از آن جايی كه مهارت‌ها با ابزارهاي بازار در يك جريان دائمي مرتبط هستند، هدف آموزش و پرورش، تسهيل شكل‌گيري هويت‌هاي منعطف توسط اين سوژه‌ها از طريق فرآيند مهارت‌يابي است (هالت کویست، 1997، 408).

در طی این فرایند، دانش‌آموزان، تبدیل به شرکت‌کنندگانی فعال در توسعه اجتماعی و همچنین اخلاقی خود ‌شدند؛ و نیروهای کاری شدند که بتوانند در بازار رقابت جهانی و از طریق سیستم‌های آموزش از راه دور و مادام‌العمر به غنی‌سازی آموزش‌های خود پرداخته و تبدیل به کارگری دانشی شوند. این گفتمان، افراد را در زمینة کسب آگاهی در ارتباط با خود به بیان شفاهی افکار خود بر‌انگیخت و از طریق به‌کارگیری فن‌آوری‌هایی، عاملی در جهت فعال کردن فرد برای به دست آوردن دانش در مورد خودش شد؛ از این‌رو می‌توان آن را به‌عنوان بخشی از آنچه فوکو (1988) فن‌آوری‌های خود می‌نامد، در نظر گرفته شود.

در نتیجه، رویکرد انسان‌گرایانه بیان احساسات شخصی افراد، ویژگی‌ها، ارزش‌ها و از آن طریق تسلط بر نفس را هدف قرار می‌دهد و دانش انسان‌گرایانه‌ای را بنیان می‌نهد که به شناخت بهتر دانش‌آموزان از خود و استانداردهای اخلاقی برای هدایت رفتار در کلاس درس کمک می‌نماید. در این دیدگاه، دانش‌آموزان ملزم به هدایت نگرش‌های شخصی‌شان در جهت بهبود خود از طریق استانداردها و شاخص‌های تعریف شده در علم هستند و این‌گونه معنای مراقبت و آموزش به معیارها، استانداردها و شاخص‌ها تقلیل یافت و طرح مفاهیمی چون استانداردهای آموزشی، مدارس برتر و دانش‌آموز خوب رونق گرفت و به این صورت، رویکردهای غیر‌مداخله‌ای بر افراد در یک سطح عمیق‌ترحکومت کردند و از نظر طرفداران فوکو انضباط از شیوة مجازات ظاهری به کنترل خودکار و درونی رفتاردر سطحی عمیق‌تری تبدیل ‌شد.

جمع‌بندی

در این مقاله با هدف دستیابی به تبار تربیت، به بررسی این مسئله پرداخته شد که مفهوم تربیت در نهادهای آموزشی چگونه شکل گرفته است و فهم ما از تربیت، چگونه زندگی کودکان را دستخوش تحول نموده است؛ از این‌رو به تأسی از دیدگاه تبارشناسانه درباره تربیت کودکان به بررسی این مهم در سیر تاریخ آموزش و پرورش پرداخته شد و با نگاهی تبارشناسانه پیوند میان قدرت و دانش (رویکردهای طبیعت‌گرا، اجتماع‌گرا و انسان‌گرا درباره کودک) در گفتمان‌های آموزش و پرورش مورد بررسی قرار گرفت. حاصل مطالعه بیانگر آن بود که سبک‌های خشن مجازات و تنبیه به‌مرور زمان جای خود را به اشکال بسیار نرم سازمان‌یافته نظارت و کنترل داده‌اند. اما در نگاه انتقادی و تبارشناسانه، این تحولات نه به‌عنوان ظهور مجدد انسانیت و آزادی، بلکه به‌عنوان تکامل شیوه‌های تربیت در اشکال جدید، مؤثر و فراگیرتر بوده است. در واقع تحول و ایجاد شیوه‌های جدید تربیت بخشی به کودکان از رویکرد طبیعت‌گرایانه به اجتماع ‌محور و سپس انسان‌گرایانه، حاصل تغییر در شیوه‌های حکومت‌مندی و انقیاد انسان‌ها در نظام‌های آموزشی است؛ از این‌رو می‌توان آن را با نظریه‌های سیاسی- اقتصادی لیبرالیسم همسو دانست.

این تغییر شکل‌ها در حکومت بر افراد و جامعه، موجب بازسازی فرآیند ارائه خدمات آموزشی شد. به‌طوری که در نهایت عقلانیت سیاسی نئولیبرالیسم، آموزش را کالا‌سازی کرده و آن را به‌صورت یک کالای تجاری‌شونده در بازار، ارائه نمود؛ به این شکل، والدین تبدیل به مصرف‌کنندگان و معلمان تبدیل به تولید کنندگان این خدمات شدند. این امر استلزام‌هایی برای تولید اشکال جدید روابط قدرت و قابلیت ارزیابی دارد. معانی معرفت‌شناختی مراقبت و آموزش، به‌صورت معیارهای کمی، استانداردها و شاخص‌های عملکرد و سود، از طریق فرآیند کالاسازی، رمزگشایی می‌شوند. شیوه‌ها و روش‌های ارائه خدمات به کودکان، از طریق اقتصادی، ارزش پولی خاصی کسب می‌کنند و مسائل اخلاقی تبدیل به عرصه‌ای برای بازار می‌شوند. در نتیجه مفاهیم تجاری اعم از رقابت، فردی‌سازی و نظائر آن به شکل فزاینده‌ای در تمام ابعاد آموزشی رخنه می‌کنند و این گونه کودکان از طریق نظام‌های آموزشی به انقیاد در می‌آیند.

بر این مبنا می‌توان اظهار نمود که تبارشناسی در نظام‌های تربیتی به دنبال از بين بردن مرز عميق بين بهنجار و نابهنجار است؛ جایی که صداهای متفاوت با به‌کارگیری مفهوم نابهنجار خفه می‌شود و قدرت در زندگی کودکان به اوج می‌رسد و در نتیجه کودکان نابهنجار و بیمار از نظر روان‌شناسی به‌گونه‌ای از زندگی طرد می‌شوند که دیگر صدایی از آنها به گوش نمی‌رسد.

منابع

1. ایلیچ، ایوان؛ مدرسه زدایی از جامعه؛ ترجمه داور شیخاوندی، (بینا) 1387.
2. دریفوس، هیوبرتوپلرابینو؛ میشل فوکو، فراسوی ساختگرایی و هرمنوتیک؛ ترجمه حسین بشیریه؛ تهران، نشرنی،
3. زارعیان، داوود؛ مبانی کلی ارتباطات جمعی؛ تهران: کارگزار روابط عمومی،
4. ساراپ، مادن؛ راهنمایی مقدماتی بر پساساختارگرایی و پسامدرنیسم؛ ترجمه محمد رضا تاجیک، تهران: نشر نی،
5. ساماران، شوتز؛ روش تحقیق در علوم تاریخی؛ (گروه مترجمان)؛ ۴ جلد، مشهد: معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی ۱۳۷۰.
6. فرمهینی فراهانی، محمد؛ تربیت شهروندی؛ تهران: نشر آییژ،
7. فریره، پائولو؛ کنش فرهنگی برای آزادی؛ احمد بیرشک؛ تهران؛ خوارزمی،
8. فوکو، میشل؛ مجازات و تنبیه؛ ترجمه باقرپرهام؛ تهران: نشرآگاه،
9. ملکات، سرینواس آر و استیونز، لزلی؛ ارتباطات توسعه در جهان سوم؛ شعبانعلی بهرامپور؛ تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی،
10. نقیبزاده، میرعبدالحسین؛ نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش؛ تهران: انتشارات طهوری،
11. ویکی پدیا، دانشنامه آزاد 2011، http://fa.wikipedia.org.
12. هرگنهان، بی.آر؛ تاریخ روان شناسی؛ (سید محمدی، مترجم)، تهران: نشر ارسباران،
13. کاردان،ع.م؛ سیر آراء تربیتی در غرب؛ تهران: سمت،
14. Aries, P )1960( CENTURIES OF CHILDHOOD: A Social History of Family Life, Translated from the French by Robert Baldick, Libraries Plon, 447p.
15. Bishop, R(2008)In the grand scheme of things: An Exploration of the meaning of genealogical .research journal of popular culture, 41(3)pp:393-412.
16. Chung, S. , & Walsh, D. J(2000), Unpacking child-centredness: A history of meanings, Journal of Curriculum Studies, 32(2), 215-234.
17. Deakker .j,&lechner.m,(1999).Discipline and pedagogics in history, The European legacy ,vol4.no5. pp37-49.
18. Fields, M. , & Boesser, C(1994), Constructive guidance and discipline: Preschool and primary education, Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
19. Foucault, M, (1977); The Archaeology of Knowledge, Translated by A. London: Routledge.
20. Hultqvist, K(1998); A history of the present in children's welfare in Sweden: From Frobel to present-day decentralization projects, In T. Popkewitz & M. Brennan
21. Hultqvist, K(2001); Bringing the gods and the angels back? A modern pedagogical saga about excess in moderation, In K. Hultqvist & G. Dahlberg (Eds. ),Governing the child in the new millennium (pp. 143-171). New York & London: RoutledgeFalmer.
22. H. Maretin, Huck, Gutman and Patrick H. Hutton (1988); technology of the self:a seminar with Michel Foucault,Tavistock.
23. Millei, Z. J(2010). The discourse of control: Disruption and Foucault in an early childhood classroom. Contemporary Issues in Early Childhood, 6(2), 128-139.
24. Neill, A. S(1960). Summerhill: a radical approach to child rearing. New York: Hart. The first of the wave of writings by the new humanistic educators of the 1960s. 485,487.
25. Radford, Jr(2005) Perfecting the Paddle: Michel Foucault’s Genealogy of Disciplinary Power, the Decline of Corporal Punishment in Schools, and the Move toward More Pervasive Forms of Discipline.
26. http://www.educationlawconsortium.org/forum/2005/papers/radford.pdf
27. Rose, N(1996c). Inventing our selves: Psychology, power and personhood. Cambridge& New York: Cambridge University Press.
28. Rose, N(1999). Powers of freedom: Reframing political thought. Cambridge:Cambridge University Press.
29. Slee, R(2005). Changing theories and practices of discipline. London andWashington D. C. : The Falmer Press.
30. Walshaw,M (2007)working with Foucault in education,The netherland,sense publisher.
31. Watkins, M(2005). The erasure of habit: Tracing the pedagogic body. Discourse:studies in the cultural politics of education, 26(2), 167-181.

پی‌نوشت‌ها

[1]. Aries.

[2]. center of childhood.

[3]. Foucault.

[4]. genealogy .

[5]. Friedrich Nietzsche.

[6]. Heidegger. 

[7]. On the Genealogy of Morals.

[8]. Mettray.

[9]. Demetz.

[10] .Suringar.

[11]. My visit to Mettray.

[12]. Carpenter.

[13]. Decpetiaux.

[14]. Wichern.

[15]. Comenius.

[16]. Locke.

[17]. Pestalozzi.

[18]. Durkhim.

[19]. Parsonse.

[20]. envisioned.

[21]. Neill.

[22]. Maslow.

[23]. Barman.

[24]. deschooling society.

[25]. bureaucracy.

[26]. professionalism.

[27]. dialogue.

[28]. anti-Dialogue.

[29]. Holt.

[30]. autonomous.

[31]. process.

[32]. the exercise of techniques.

[33]. Bernstein.