بررسی نقش و تأثیر برنامه درسی پنهان، در رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش آموزان

ستاره موسوی؛ دانشجوی دکتری دانشگاه اصفهان و مدرس دانشگاه پیام نور Email: setareh.mousavi@gmail.com

چکیده

این پژوهش به‌منظور بررسی نقش و تأثیر برنامه درسی پنهان، در رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان از دیدگاه معلمان مقاطع متوسطه دخترانه شهرستان اصفهان صورت گرفته است. روش تحقیق از لحاظ هدف، کاربردی و از لحاظ نوع، توصیفی همبستگی است. درباره روایی پرسشنامه‌ها از نظرات متخصصین و برای روایی پرسشنامه از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شده که 85 درصد است. جامعه آماری تعداد 160 نفر است که در فرایند پژوهش 90 پرسشنامه معتبر به‌عنوان نمونه آماری مورد بررسی قرار گرفت. پرسشنامه محقق‌ساخته برای بررسی تأثیر مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان (رفتار معلم، شیوه ارزشیابی، رفتار مسئولان نظام اسلامی و محیط فیزیکی) بر رشد فرهنگ ایثار و شهادت است که توسط پاسخ‌گویان تکمیل شد. به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از روش آمار توصيفي و استنباطي استفاده شد. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار spss19 تحليل شد و نتایج نشان داد که بین رفتار معلم، شیوه ارزشیابی، رفتار مسئولان نظام اسلامی، محیط فیزیکی و رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

واژگان کلیدی: برنامه درسی پنهان، رشد فرهنگ ایثار و شهادت، مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان.

مقدمه

امروزه همگان دریافته‌اند که تعلیم‌و‌تربیت از پیچیده‌ترین موضوعات در جوامع بشری است؛ در این رابطه کانت (1724-1840)، فیلسوف بزرگ آلمانی، عقیده دارد که در بین ابداعات بشر، دو چیز از مابقی مشکل‌تر است: مملکت‌داری و تعلیم و تربیت (شکوهی،1383، 10). اهداف نهایی تعلیم‌و‌تربیت را می‌توان در تحقق دو هدف کلی یعنی در پرورش شخصیت انسان و رفع نیازهای اجتماعی‌اش وخلاصه نمود (کاردان،1383). اهمیت عملکردهای آموزشی و پژوهشی تا آنجا است که روسو آن را کشتی نجات‌دهنده بشر (کوی، 1378، 13)؛ کانت، ابزاری برای انسان نمودن انسان (نقیب‌زاده، 1376) و صاحب‌نظران دیگر، جدای از ویژگی‌های فردی و هر نوع تبعیض، آن را عاملی معنا بخش به زندگی همه افراد جامعه می‌دانند (صباغیان، 1375). هر نظام آموزشی در تلاش است تا از طریق طراحی و تدوین برنامه‌های درسی مشخص، انواع مختلفی از دانش‌ها، مهارت‌ها، ارزش‌ها و نگرش‌ها را به دانش‌آموزان انتقال داده و آنان را برای برعهده گرفتن نقش‌ها و مسئولیت‌هایشان در زندگی واقعی آماده سازند. دانش‌آموزان در نظام‌های آموزشی، تجارب بسیار ارزشمندی را فرامی‌گیرند که بخش اعظم آنها در برنامه‌های درسیِ طرح‌ریزی‌شده، مشخص نیست؛ درواقع دانش‌آموزان بیش از آن چیزی که به‌صورت نظام‌مند و سازمان‌یافته، از طریق مدارس و به‌واسطه معلمان و کادر آموزشی به آنها آموزش داده می‌شود، یاد می‌گیرند (علیخانی،1382، 16). این بعد از برنامه درسی که در بستر فرهنگ حاکم بر محیط آموزشی و بدون آگاهی معلمان و دانش‌آموزان حاصل می‌شود و در قالب مجموعه‌ای از انتظارات و ارزش‌ها تبلور می‌یابد و کمتر معطوف به دانستنی‌ها و شناخت است، برنامه درسی پنهان[1] می‌نامند (مهرمحمدی،1381، 637). نخستین بار فیلیپ جکسون[2] در سال 1968، واژه برنامه درسی پنهان را رسماً وارد ادبیات برنامه‌ریزی درسی کرد (مارگولیس[3]،2000) و این واژه را در کتاب » «زندگی در کلاس درس» مطرح نمود (آندرسون[4]،2002)؛ او در بخشی از کتابش که در کتاب مطالعات برنامه درسی در سال 2004 به چاپ رسیده شرح فعالیت‌های روزمره در مدرسه را با جزئیات بیان کرده و حتی با مؤسسات دیگر مانند کلیسا، شرکت‌ها، سینماها و غیره مقایسه کرده است. وی عقیده دارد که هر دو جنبه زندگی در مدرسه، چه آن جنبه‌ای که همه ما آن را می‌شناسیم و چه جنبه‌ای که بدون توجه از کنار آن رد می‌شویم، هردو برای ما آشنا است؛ اما مورد دوم بیشتر مورد بی‌توجهی واقع می‌شود؛ درحالی‌که مستلزم دریافت بیشتر به‌ویژه از سوی متخصصان آموزش است (جکسون، 1968، 94)‌. اگرچه به‌زعم او برنامه درسی پنهان یکی از مفاهیم ارجمند مولود رشته برنامه درسی بوده و از جمله سرمایه‌های مفهومی آن به‌حساب می‌آید (مهرمحمدی، 1387، 465)؛ اما ماهیت آن همواره مورد بحث بوده است. اصطلاح برنامه درسی پنهان از جمله مفاهیم تربیتی معدودی است که نامش تایید‌کننده محدودیت در ادراک این واژه است. نام‌های مختلفی برای این مفهوم استفاده شده است از قبیل، برنامه درسی مستتر[5]، برنامه درسی پوشیده یا مکتوم[6]، نتایج غیردانشگاهی آموزش مدرسه‌ای، محصول فرعی یا ته‌نشین آموزش مدرسه‌ای و یا برنامه درسی مطالعه‌نشده[7] (والانس[8]،1991). نظر به نقش و اهمیت برنامه درسی پنهان در تربیت دانش‌آموزان، صاحب‌نظران متعددی طی چند دهه گذشته با رویکردهای مختلفی به بحث و نظریه‌پردازی در این زمینه پرداخته‌اند. بنا‌بر تعریفی که والانس (1991) در دایره‌المعارف برنامه درسی ارائه داده است، برنامه درسی پنهان به عملکردها و نتایج آموزشی اطلاق می‌شود که با وجود آشکار نمودن در رهنمودهای برنامه درسی یا سیاست‌های آموزش‌وپرورش، بخش مؤثر تجربه تحصیلی به شمارمی‌رود (قورچیان، 1374).

صاحب‌نظرانی چون هبرت[9] (2000)، بورگ[10] (1989)، دری بین[11] (1968)، مارگولی[12] (2002)، کانلی[13] (2008)، چای کینگ[14] (2008)، مایل و آندریون[15] (2001)، به بعد اجتماعی این برنامه توجه داشتند. به‌زعم آنان برنامه درسی پنهان، آن دسته از عقاید، باورها و نگرش‌هایی را شامل می‌شود که دانش‌آموزان به‌طور منفعل، مستقیماً از محیط و در روابطشان با سایر دانش‌آموزان، معلمان و اولیاء مدرسه و به‌طورکلی از جو مدرسه خود به‌دست می‌آورند. برخی دیگر از صاحب‌نظران، همچون استیفنسن[16] (2009)، ردیش[17] (2009) و بروجن هن گودن[18] (2009)، بعد شناختی- محتوایی این برنامه را مورد توجه قرار داده‌اند و عقیده دارند که محتوای کتب درسی، مضامین و اهداف پنهانی هستند که با اهداف برنامه درسی آشکار نیز همخوانی ندارند.

وبر (2009)[19]، برنداپل[20] (1997)، فریتر[21] (2009) به بعد فیزیکی این برنامه پرداختند. به عقیده آنان، خصوصیات محیط فیزیکی مدرسه، تجهیزات و وسایلی که مورد استفاده قرار می‌گیرد، همه و همه بر انگیزش، احساسات و تصورات دانش‌آموزان تأثیر خواهد گذاشت. وبر و فریتر در تحقیقات خود به بررسی اثرات محیط فیزیکی مدرسه بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان پرداختند، آنان در مطالعات خود به این نتیجه رسیدند که کلاس‌های درس کاملاً زیبا، تزئین‌شده و پرنور و با امکانات فیزیکی مناسب برای تدریس دروس، از عوامل مؤثر بر موفقیت و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان به شمار می‌روند (بیان‌فر و همکاران، 1389). شاید بتوان گفت همه این تعاریف در یک ‌چیز مشترک‌اند و آن این است که از نظر مفهومی، برنامه درسی پنهان در مقابل برنامه درسی آشکار قرار دارد. برنامه درسی آشکار عبارت است از: یک سلسله وقایع آموزشی از قبیل طراحی‌شده که به ‌قصد تحقق نتایج آموزشی برای یک یا چند فراگیر پیش‌بینی‌شده است. بر این اساس برنامه درسی پنهان را می‌توان همان تدریس ضمنی و غیرملموس نظام ارزش‌ها، هنجارها و نگرش‌هایی دانست که متأثر از کل نظام آموزشی و ساختار حاکم بر محیط آموزشی است.

ارتباط برنامه درسی پنهان و تعاریف مختلف و متنوعی که از این برنامه به عمل آمده، حاکی از آن است که برنامه درسی پنهان بیش از هر حیطه دیگری با حیطه ارزش‌ها و نگرش‌ها سروکار دارد. مهرمحمدی (1379، 5) در این زمینه بر این باور است که «تجارب یادگیری که به‌وسیله برنامه درسی پنهان حاصل می‌شود، عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارات و ارزش‌ها تبلور می‌یابد و کمتر به حوزه دانستنی‌ها یا شناخت مربوط می‌شود»؛ بنابراین زمینه‌های تأثیرگذار برنامه درسی پنهان( فضا و تجهیزات، روابط اجتماعی، محتوای کتب درسی، رفتار و شخصیت معلم و ...)، همه و همه با ارزش‌ها و نگرش‌های فرد در ارتباط هستند. دانش‌آموزان از طریق برنامه درسی و به‌ویژه برنامه درسی پنهان با انواع ارزش‌ها و ضدارزش‌های دینی آشنا می‌شوند؛ ازاین‌رو برنامه درسی پنهان می‌تواند هم مؤید برخی ارزش‌های دینی و هم تضعیف‌کننده برخی دیگر باشد. ازآنجاکه در نظام تعلیم‌و‌تربیت ایران و در ذیل اهداف اخلاقی مقاطع مختلف تحصیلی، تربیت دینی و انتقال ارزش‌های اسلامی و تعالی‌بخشی و پاسداری از آنها مورد تصریح واقع شده (موسی‌پور، 1382)، انتقال و پرورش ارزش‌های دینی و مذهبی از جمله اهداف مشترکی است که به عقیده ملکی (1382، 38) قابلیت گنجایش در قالب یک ماده درسی را نداشته و باید در کلیت برنامه درسی مورد توجه قرار گیرد. شریعتمداری (1374) تربیت دینی و اخلاقی را پایه و اساس حیات آدمی دانسته و شکوهی (1363) هدف اصلی تعلیم‌و‌تربیت را تسهیل سیر صعودی و تکاملی انسان به‌سوی کمالی می‌داند که در خلقتش مقدر شده است. با این اوصاف بسیاری از نظام‌های آموزشی از نیل به آرمان‌های آموزشی غفلت ورزیده و به‌زعم کانلی و کلاندینین[22](2000)، توجه خود را به‌گونه‌ای افراطی معطوف به آمار و ارقام و نظام نمره‌دهی نموده‌اند. در این راستا است که عدم همسویی برنامه‌های درسی اجرا‌شده با برنامه درسی قصد‌شده می‌تواند تعبیر به شکافی شود که نیل به انتظارات ازپیش تعیین‌شده را ناممکن ساخته و بر این اساس است که توجه به برنامه درسی پنهان و تأثیرات آن بر تربیت دینی دانش‌آموزان در شرایطی که در نظام آموزش‌وپرورش اسلامی ایران، حیات طیبه و نیل به عبودیت به‌عنوان متعالی‌ترین هدف نظام پرورشی قلمداد شده ضرورت می‌یابد. در این راستا چون تحقیق چندانی در داخل کشور اجرا نشده بود محقق به تحقیقات مرتبط اشاره نموده است. مهرام (1384) نشان داد که ویژگی‌های هویت دینی، هویت ملی و هویت علمی، در میان دانشجویان کاهش و ویژگی‌های بی‌پروایی در مواجه با جنس مخالف و گرایش به فرهنگ غرب افزایش یافته است. در همین راستا قنبری و همکاران (1382) نیز به کاهش ترجیحات مذهبی در میان دانشجویان اشاره دارند. یافته‌های تحقیق کاروالو[23](1995) نشان داد که یک بازآفرینی ارزشی از طریق برنامه درسی پنهان وجود دارد که گرایش به این ارزش‌ها (چه مثبت، چه منفی)، توسط کادر مدرسه تقویت می‌شود و تداوم می‌یابد( رضوانی،1380).

یافته‌های پژوهش علیخانی(1382)، عمده‌ترین یافته‌های حاصل‌شده، ناشی از پیامدهای قصد‌نشده مدارس دارای جو بسته از این قرار است: 1. تقویت تمایل دانش‌آموزان به انجام فعالیت‌های انفرادی و نگرش منفی نسبت به فعالیت‌های گروهی؛ 2. افزایش روحیه اطاعت‌پذیری، تقلید و پیروی محض و کاهش روحیه تفکر انتقادی؛ 3. کاهش میزان اعتماد و غزت نفس دانش آموزان و تقویت احساس خودپنداره منفی در آنها؛ 4. دارا بودن روحیه اطاعت و انقیاد و تکالیف انفرادی در پسران بیش از دختران و کاهش میزان عزت‌نفس در دختران بیش از پسران (بیجندی،1386).

اظهارات

بیان‌فر و همکاران (1389) به رشته تحریر درآمد، یافته‌ها نشان داده که 68/85 درصد بازده‌های عاطفی یادگیری دانش‌آموزان، متأثر از برنامه درسی پنهان مدرسه است. نتایج تحقیق تقی‌پور(1388) نشان داد که 1. بین ساختار فیزیکی مدرسه و رفتار انضباطی دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد؛ 2. بین جو اجتماعی مدرسه و رفتار انضباطی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد؛ 3. بین روابط موجود در مدرسه و رفتار انضباطی دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد؛ 4. بین ساختار سازمانی مدرسه و رفتار انضباطی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد؛ 5. بین مکانیسم‌های تشویق، تنبیه و رفتار انضباطی دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد.

در پژوهش دیگری، امینی(1387) نشان داد که بین نمرات جو سازمانی باز و بسته با اطاعت‌پذیری، روحیه ابتکار و خلاقیت، رقابت‌های سالم و ارزش‌گذاری ترجیحی رابطه معناداری وجود دارد.

از مطالعه نوشته‌های مربوط به آموزش دینی و به‌ویژه پژوهش‌های انجام‌شده، چنین به نظر می‌رسد که مؤلفان و پژوهشگران، توجه چندانی به نقش برنامه درسی پنهان در تربیت دینی و اهداف ارزشی آن نداشته‌اند. تنها دو نفر از پژوهشگران بنا به تجارب فردی تدریس خود در مدارس، مواردی را به‌عنوان ارتباط برنامه درسی پنهان بر آموزش دینی متذکر شده‌اند. بر اساس نظر این دو پژوهشگر، عوامل مرتبط با برنامه درسی پنهان در حوزه آموزش و تربیت دینی عبارت‌اند: 1. از رفتار معلم و نوع برخوردش، نظم و بی‌نظمی او، رعایت یا عدم رعایت اصول اسلامی، باور قلبی‌اش، الگو بودن او و...؛ 2. شیوه ارزشیابی و بها دادن به حفظ به‌جای تغییر رفتار مسئولان نظام اسلامی، مانند عدم ساده‌زیستی و حتی تجمل‌گرایی برخی مسئولان محیط فیزیکی مدرسه و کلاس درس (فضای معنوی آنها) (اکرمی،1372، 1144 تا 116؛ سعیدی،1373، 45 تا 47).

فرضیه‌های تحقیق

بین رفتار معلم، شیوه ارزشیابی، رفتار مسئولان نظام اسلامی و محیط فیزیکی با رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

روش پژوهش

روش تحقیق از لحاظ هدف، کاربردی و از لحاظ نوع، توصیفی همبستگی است. جامعه آماری پژوهش را معلمان مقاطع راهنمایی دخترانه شهر اصفهان در سال تحصیلی 88-89 تشکیل می‌دهند که حجم آماری آنان 160 نفر است که بر اساس جدول مورگان تعداد 90 نفر از آنان به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای به‌عنوان نمونه انتخاب شدند. در این پژوهش از پرسشنامه‌ای محقق‌ساخته شامل 28 سؤال بسته پاسخ چهارگزینه‌ای در مقیاس لیکرت استفاده شد. با توجه به اینکه منظور از مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان در این پژوهش، محیط فیزیکی، رفتار معلم، رفتار مسئولان نظام اسلامی و محیط فیزیکی است پرسشنامه به‌گونه‌ای طراحی شده که هر 7 سؤال، یکی از این چهار ویژگی را موردسنجش قرار می‌دهد. جهت روایی پرسشنامه از روایی صوری و محتوایی استفاده شد. بدین منظور پرسشنامه اولیه به همراه اهداف پژوهش برای تعدادی از صاحب‌نظران ارسال و از آنان خواسته شد، پرسشنامه را بررسی و در فرم ارزیابی نظرات خود را بیان نمایند. میانگین نمره ارزیابی صاحب‌نظران 17/4 (در طیف پنج ارزشی لیکرت) بود که بیانگر روایی مطلوب ابزار است. همچنین پایایی ابزار پس از اجرای مقدماتی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 85 درصد بوده که مبین سطح پایایی مطلوب آن است. در پژوهش حاضر از روش آمار توصیفی و آمار ارتباطی استفاده شده است. برای تحلیل استنباطی از ضریب همبستگی اسپیرمن و رگرسیون بهره گرفته شد.

یافته‌ها

تجزیه‌وتحلیل داده‌های فوق نشان می‌دهد که از حیث سن، 80٪ از معلمان میانگین سنی بین 23 تا 40 سال سن دارند و تنها 20٪ درصد از معلمین بالاتر از 41 سال سن دارند. از نظر سابقه خدمت نیز 89٪ کارکنان بین یک‌تا 22 سال سابقه خدمت داشته و 11٪ از کارکنان بیش از 22 سال سابقه خدمت دارند. از نظر رشته تحصیلی حدود 74٪ از معلمین در رشته‌های مختلف علوم‌انسانی و علوم‌تجربی تحصیل‌کرده‌اند و تحصیلات مابقی در رشته‌های علوم پایه بوده است. از نظر رشته تدریس حدود 81٪ از معلمین در زمینه علوم‌انسانی تدریس داشته و 19٪ آنان در زمینه‌های علوم پایه تدریس دارند. حدود 68٪ از افراد نمونه بین یک تا 5 سال در آموزشگاه فعلی به تدریس اشتغال دارند و حدود 32٪ بیش از 5 سال در مدرسه فعلی خود به کار اشتغال دارند.

بین رفتار معلم و رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد. تجزیه‌و‌تحلیل اطلاعات نشان می‌دهد که ضریب اسپیرمن به دست آمده برابر0.663[24] است؛ از آنجا که سیگمای به دست آمده کمتر از 0.01 است: بنابراین با اطمینان 99٪ می‌توان بیان نمود که بین رفتار معلم و رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان رابطه مثبت وجود دارد؛ پس با خطای کمتر از 0.01 و 99٪ اطمینان فرضیه اول H₀ رد و H₁ تأیید می‌شود.

جدول شماره 1. تجزیه‌وتحلیل رگرسیون برای رابطه معناداری بین رفتار معلم و رشد فرهنگ ایثار و شهادت

با توجه به جدول شماره 1 در مورد فرضیه اول پژوهش و بر اساس تحلیل رگرسیون انجام‌شده و طبق معیار، f=2.476 با سطح معناداری P=0.000 به‌دست آمده، نشان می‌دهد رابطه معناداری بین رفتار معلم و رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان وجود دارد.

بین شیوه ارزشیابی و رشد فرهنگ ایثار و شهادت رابطه معناداری وجود دارد.

تجزیه‌وتحلیل اطلاعات نشان می‌دهد که ضریب اسپیرمن به دست آمده برابر 0.692 است؛ از آنجا که سیگمای به دست آمده کمتر از 0.01 است، بنابراین با اطمینان 99 درصد می‌توان بیان نمود که بین شیوه ارزشیابی و رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان رابطه مثبت وجود دارد، پس با خطای کمتر از 0.01 و 99٪ اطمینان فرضیه اول H₀ رد و H₁ تأیید می‌شود.

جدول شماره 2. تجزیه‌وتحلیل رگرسیون برای رابطه معناداری بین شیوه ارزشیابی و رشد فرهنگ ایثار و شهادت

با توجه به جدول شماره 1 در مورد فرضیه اول پژوهش و بر اساس تحلیل رگرسیون انجام‌شده و طبق معیار، f=2.692 با سطح معناداری P=0.000 به‌دست آمده، نشان می‌دهد رابطه معناداری شیوه ارزشیابی و رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان وجود دارد.

بین رفتار مسئولان نظام اسلامی و رشد فرهنگ ایثار و شهادت رابطه معناداری وجود دارد.

تجزیه و تحلیل اطلاعات نشان می‌دهد که ضریب اسپیرمن به‌دست آمده برابر 0.341 است، از آنجا که سیگمای به‌دست آمده کمتر از 0.01 است، بنابراین با اطمینان 99٪ می‌توان بیان نمود که بین رفتار مسئولان نظام اسلامی و رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان رابطه مثبت وجود دارد؛ پس با خطای کمتر از 0.01 و 99٪ اطمینان فرضیه اول H₀ رد و H₁ تأیید می‌شود.

 جدول شماره 3. تجزیه‌وتحلیل رگرسیون بین رفتار مسئولان نظام اسلامی رشد فرهنگ ایثار و شهادت

 با توجه به جدول شماره 3 در مورد فرضیه اول پژوهش و بر اساس تحلیل رگرسیون انجام شده و طبق معیار،f=2.156 با سطح معناداری P=0.000 به‌دست آمده، نشان می‌دهد رابطه معناداری بین رفتار مسئولان نظام و رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان وجود دارد.

بین محیط فیزیکی مدرسه و کلاس درس با رشد فرهنگ ایثار و شهادت رابطه معناداری وجود دارد.

تجزیه‌وتحلیل اطلاعات نشان می‌دهد که ضریب اسپیرمن به‌دست آمده برابر 0.322 است؛ از آنجا که سیگمای به دست آمده کمتر از 0.01 است، بنابراین با اطمینان 99٪ می‌توان بیان نمود که بین محیط فیزیکی مدرسه و رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان رابطه مثبت وجود دارد؛ پس با خطای کمتر از 0.01 و 99 ٪ اطمینان فرضیه اول H₀ رد و H₁ تأیید می‌شود.

جدول شماره 4. رگرسیون برای رابطه بین فضای فیزیکی مدرسه و کلاس درس با رشد فرهنگ ایثار و شهادت

با توجه به جدول شماره 4 در مورد فرضیه اول پژوهش و بر اساس تحلیل رگرسیون انجام‌شده و طبق معیار، f=2.01 با سطح معناداری P=0.000 به‌دست آمده، نشان می‌دهد رابطه معناداری بین فضای فیزیکی مدرسه و رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان وجود دارد.

جمع‌بندی

همان‌طور که می‌دانیم دوره نوجوانی از دوره‌های تعیین‌کننده در شکل‌گیری نگرش‌ها و باورهای افراد محسوب می‌شود؛ اهمیت این دوره از این نظر است که دانش‌آموزان در فرایند تعلیم‌و‌تربیت در معرض انواع پیام‌های ارزشی، باورها، هنجارها و نگرش‌های جاری در مدرسه قرار می‌گیرند و آنان را درونی می‌سازند. برنامه درسی پنهان به بررسی ارزش‌ها، نگرش‌ها و طرز تلقی‌هایی می‌پردازد که مستقل از مواد شناختی است و از طریق فرهنگ مدرسه و به‌طور ضمنی به دانش‌آموزان منتقل می‌شود. همه منتقدان علی‌رغم تفاوت‌هایشان، در پذیرش یک اندیشه با یکدیگر مشترک‌اند و آن اینکه برنامه درسی پنهان، یک متن اجتماعی است؛ این متن در صورتی معنادار می‌شود که آن را بخوانیم و تفسیر کنیم (تقی‌پور و همکاران، 1388). شاید مهم‌ترین اثر برنامه درسی پنهان در این نکته نهفته است که محققان با مشاهده تعلیم‌و‌تربیت، تدریس و آموزش به شیوه هدمونوتیک (به منزله متنی که باید تفسیر شود یا معانی پنهان آن آشکار شود) ترغیب می‌شوند. از آنجا که برنامه درسی پنهان، بیش از هر حیطه دیگری با حیطه ارزش‌ها و نگرش‌ها سروکار دارد، تجارب یادگیری که به‌وسیله برنامه درسی پنهان حاصل می‌شود، عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارات و ارزش‌ها تبلور می‌یابد و کمتر به حوزه دانستنی‌ها و شناخت مربوط می‌شود (مهر‌محمدی، 1379)؛ لذا به اعتقاد برخی صاحب‌نظران، تأثیرات ضمنی و جانبی تمام عوامل مؤثر در تعلیم‌و‌تربیت فرد، از نظام اجتماعی- اقتصادی و ماهیت نظام آموزشی گرفته تا فضای کلاس و مدرسه، شخصیت و نگرش معلم و ... را می‌توان برنامه درسی پنهان اطلاق نمود که همه‌و‌همه باارزش‌ها و نگرش‌های فرد در ارتباط هستند. با توجه به اینکه از هر لحاظی برنامه درسی پنهان، مؤید برخی ارزش‌ها و تضعیف‌کننده برخی دیگر است، پس درواقع برنامه درسی پنهان به‌طور طبیعی می‌تواند ارزش‌های دینی را تقویت و یا تضعیف نماید. از طرف دیگر باید توجه داشت که مراد از اهداف ارزشی تربیت دینی، همان ارزش‌های دینی نظام است که البته بر اساس دوره، پایه و جنس دانش‌آموز، برخی از این اهداف موردتوجه و تصریح بیشتری قرار می‌گیرند. هدف از پژوهش حاضر، بررسی نقش و تأثیر برنامه درسی پنهان در رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه است. نتایج حاصل از فرضیه اول نشان داد که رفتار معلم به‌عنوان مؤلفه‌ای تأثیر‌گذار بر رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان است؛ امروزه صاحب‌نظران بر این باورند که بسیاری از ارزش‌ها و نگرش‌ها از طریق رفتار ضمنی معلمان به دانش‌آموزان منتقل می‌شود؛ الگو بودن معلم و تأثیر بیشتر رفتار او نسبت به گفتارش در علوم تربیتی و به‌ویژه تعلیم‌و‌تربیت اسلامی (رشد فرهنگ ایثار و شهادت) مطرح‌شده است. دانش‌آموزان در سنین مدرسه تمایل دارند که رفتار، حرکات، لحن صحبت کردن، نوع پوشش و در یک کلام شخصیت و رفتار معلم خود را به‌عنوان الگو انتخاب ‌کنند؛ از آنجا که در جامعه اسلامی ما، دیدگاه دینی و پایبندی به اصول و مقررات مذهبی لازمه هرنوع تعلیم‌و‌تعلمی است، لذا معلمان و مربیان ما باید همواره و به‌شدت مراقب رفتار و نیز عقاید دینی مذهبی خود باشند و بدانند اگر به این مهم توجه ننمایند، تأثیرات ناخواسته و نامطلوبی بر تربیت دینی دانش‌آموزان عارض خواهند شد. نتایج حاصل از فرضیه دوم نشان داد که شیوه ارزشیابی معلم بر رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان تأثیرگذار است. به‌حکم عقل، بسیاری از آموزه‌های دینی ما مسلمانان جنبه عملی دارد؛ لذا در انجام ارزشیابی از دانش‌آموزان، باید به‌جای تأکید بر محفوظات، بر تغییر رفتار دانش‌آموزان تأکید شود. این یافته با یافته‌های حاصل از پژوهش سعیدی (1373) همخوانی دارد. نتایج حاصل از فرضیه سوم بیانگر این موضوع است که بین محیط فیزیکی (فضای معنوی) کلاس درس و مدرسه و رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان رابطه معناداری وجود دارد. اکرمی (1373) و سعیدی (1373) در این رابطه معتقدند که محیط فیزیکی (فضای معنوی) می‌تواند از عوامل تأثیرگذار بر رشد فرهنگ ایثار و شهادت دانش‌آموزان باشد. نتایج حاصل از فرضیه چهارم نیز نشان‌دهنده این موضوع است که رفتار مسئولان نظام اسلامی اعم از گرایش به تجمل‌گرایی و...، به‌عنوان ضد ارزش اسلامی و یا قناعت‌ورزی، راست‌گویی، ارتباط صمیمانه با مردم، ایثار و شهادت و ...، به‌مثابه ارزش اسلامی، به‌عنوان الگویی برای دانش‌آموزان از اهمیت زیادی برخوردار است. نتایج این پژوهش با پژوهش (قنبری، 1382) هم‌راستا است. چنانچه جامعه­اي خواهان برخورداري از نسلي باعزت و آماده ايثار و شهادت است بايد به‌طور بنيادي به فرهنگ­سازي در اين زمينه پرداخته و عوامل تأثيرگذار در اين عرصه را شناسايي کرده و با تمام ظرفيت و توان براي هر کدام از آنها برنامه­ريزي نمايد. نظام آموزش‌وپرورش و نهادهاي آموزشي بايد مفاهيم، ارزش‌ها و اركان مهم فرهنگي جامعه خويش را به فرزندان اين مرزوبوم انتقال دهند تا فرزندان اين مرزوبوم بیش‌ازپیش با ارزش‌ها و فرهنگ جامعه خويش آشنا شوند و نسبت به حفظ آنها پايبند باشند. مراکز آموزشي از کودکستان گرفته تا دانشگاه بايد همت خود را براي ريشه­دار ساختن فرهنگ ارزشمند ايثار و شهادت به‌کار گیرند و نبايد فراموش کنند که براي فرهنگ‌سازی و نهادينه‌شدن امر فداکاري و ازجان‌گذشتگي در راه خدا و اهداف مقدس در جامعه اسلامي، لازم است جبهه متحد و فراگيری تشکيل داده و همه عناصر مؤثر در اين عرصه را در کنار هم و هماهنگ و هدفمند به ميدان آورده و در اين راه ارزشمند و ارجمند مخلصانه انجام‌وظيفه نمايند. در غير اين صورت چه‌بسا برخي از آنها آثار مثبت و سازنده اقدامات برخي ديگر را خنثي و بي­اثر سازند و زمينه را براي حاکميت روح رخوت و سازشکاري در جامعه فراهم کنند و اين درست همان چيزي است که دشمنان دين و کشور خواهان آن هستند.

 ---------------------------------------------------------------------

منابع

1. اکرمی، سید کاظم؛ «ارائه یک الگوی نظری درباره برنامه درسی درس بینش اسلامی متوسطه [پایان‌نامه دکتری]»؛ انتشارات دانشگاه تربیت‌معلم، 1373.
2. امینی، محمد؛ «رابطه بین جو سازمانی و برنامه درسی پنهان در مدارس متوسطه شهرستان دهلران»؛ مجله تازه‌های پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، شماره، 3، 1389، 45-69.
3. بیان‌فر، فاطمه و دیگران؛ «تبیین اثر برنامه درسی پنهان بر بازده‌های عاطفی یادگیری در دانش‌آموزان دوره راهنمایی به‌منظور ارائه مدل»؛ فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران، سال پنجم، شماره، 17، 1389، 52-69.
4. بیجندی، محمدصادق؛ مقایسه تأثیر برنامه درسی پنهان بر آموخته‌های دانشجویان دانشکده علوم تربیتی و روا‌‌ن‌شناسی دانشگاه علامه طباطبایی با دانشجویان دانشگاه علم و فرهنگ به‌عنوان یک دانشگاه غیردولتی؛ پایان‌نامه کارشناسی ارشد مدیریت آموزشی، دانشگاه علامه طباطبایی تهران، 1386.
5. تقی‌پور، حسینعلی و هاجر غفاری؛ «بررسی نقش برنامه درسی پنهان در رفتار انضباطی دانش‌آموزان از دیدگاه مدیران و معلمان مدارس راهنمایی دخترانه شهرستان خلخال در سال تحصیلی 89-90»؛ مجله علوم تربیتی، سال دوم، شماره 7، 1388.
6. رضوانی، محمود؛ تبیین برنامه درسی پنهان در درس بینش اسلامی دوره متوسطه و ارائه راهبردهایی برای استفاده از این برنامه در آموزش اثربخش دینی؛ پایان‌نامه دکتری برنامه‌ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه تربیت‌معلم، 1380.
7. رضوانی، محمود؛ بررسی نظرات مؤلفان کتب دینی دوره متوسطه دینی و دانش‌آموزان پایه چهارم دبیرستان‌های شهر مشهد در مورد میزان مطلوبیت محتوای کتب دینی چهارم متوسطه [پایان‌نامه کارشناسی ارشد]؛ دانشگاه تهران، 1373.
8. شریعتمداری، علی؛ «مبانی آموزشی متوسطه در ایران»؛ فصلنامه پژوهش‌های تربیتی، تهران: مؤسسات تحقیقات تربیتی دانشگاه تربیت‌معلم، دوره جدید، جلد سوم، شماره 3 و 4، 1374، 9-16.
9. شکوهی، غلامحسین؛ تعلیم و تربیت و مراحل آن؛ مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، 1363.
10. شکوهی، غلامحسین؛ مبانی و اصول آموزش‌وپرورش؛ انتشارات آستان قدس رضوی، 1374.
11. شمسیان، داوود؛ «بررسی سلسله‌ مراتب ارزش‌های نوجوانان پسر و دختر شهر تهران»؛ خلاصه مقالات سومین سمپوزیوم جایگاه تربیت نوجوان و جوان در آموزش‌وپرورش، تهران: دبیرخانه هم‌نشست جایگاه تربیت، 1371.
12. صباغیان، زهرا؛ «ضرورت آموزش مداوم»؛ فصلنامه آموزش بزرگسالان و نوآوری، سال اول، شماره، 5، 1375، 12-20.
13. علیخانی، حسین؛ بررسی پیامدهای قصدنشده(برنامه درسی پنهان) محیط اجتماعی مدارس دوره متوسطه شهر اصفهان و ارائه راهکارهایی برای کاهش پیامدهای منفی آن؛ پایان‌نامه دکترای دانشگاه تربیت مدرس تهران: دانشکده علوم انسانی، 1382.
14. قنبری، بهرام‌علی؛ «مطالعه و مقایسه سیستم ارزش‌ها و علائم روان‌شناختی در دانشجویان سال اول و آخر کشور»؛ طرح ملی، دانشگاه فردوسی مشهد، 1382.
15. قوچیان، نادرقلی و فروغ تنس؛ «سیمای روند تحولات برنامه درسی به عنوان یک رشته تخصصی از جهان باستان تا جهان امروز»؛ تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی، 1374.
16. کاردان، علی‌محمد؛ دفتر مطالعات و برنامه‌ریزی فرهنگی و اجتماعی، culturesitly.org، 1383.
17. کوی، لوتان؛ «آموزش‌وپرورش: فرهنگ‌ها و جوامع»؛ ترجمه محمد دوزی سرخابی، تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی، 1378.
18. منشئ، فایزه؛ «تأثیرپذیری نظام ارزشی دانش‌آموزان از خانواده و مدرسه»؛ فصلنامه خانواده و پژوهش، سال دوم، شماره 1، 1384، 136-165.
19. موسی‌پور، نعمت‌الله؛ رویکرد تلفیقی به برنامه درسی؛ تهران: انتشارات اولیاء و مربیان، 1382.
20. مهرام، بهروز؛ ارزشیابی برنامه درسی پنهان در نظام آموزش عالی کشور (مطالعه موردی، دانشگاه فردوسی مشهد)؛ پایان‌نامه دکتری رشته برنامه درسی، دانشگاه شیراز، 1384.
21. مهرمحمدی، محمود؛ برنامه درسی: نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها؛ تهران: انتشارات آستان قدس رضوی، 1381.
22. مهرمحمدی، محمود؛ برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ و برنامه درسی پوچ پنهان در برنامه درسی، نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها؛ تهران: انتشارات سمت و به نشر، 1387.
23. مهرمحمدی، محمود؛ «برنامه درسی پوچ پنهان»؛ مقاله در دست انتشار، ارائه‌شده به نشریه تحقیقات تربیتی مؤسسه تحقیقات تربیتی دانشگاه تربیت معلم، 1379.
24. Anderson, T; Revealing the hidden curriculum of E-learning. In C. V rasidas& G.V. Glass(Eds), Current Perspectives in applied information Technologies (Is ted. , pp.23) Greenwich: information Age publishing, 2002.
25. Bergenhenegouwen, G; Hidden curriculum in the University,http:// www.sociologyingdex.com, 2009.
26. w.R, Gall.M.D; Educational research.(Fifth Edition). New York: Longman, 1989.
27. Brenda paul,J; An investingitatation of hidden curriculum in dress, décor, and discipline, master’s thesis, pacific Iutheran university -Myles,B.S. , 1997.
28. Andreon,D; Asperger syndrome and adolescence: Practical solutions for school success Shawnee Mission, KS. Autism asperger publishing co, 2001.
29. Chikeung, Ch; The effect of shared decision- making on the improvement in teacher Job development, http:// www.eric. Ed.gov, 2008.
30. Connelly F.Micheal and Ming fang; The SAGE hand book of curriculum and instruction,2008.
31. Doganay A; Hidden curriculum on gaining the value of respect for human dignity. A qualitative study in two elementary schools inAdana, from http://www. Educationalsciencestheory&practice.com, 2009.
32. Dreeben,R; On what is learned in school. Reading,MA:Addison weasey.P.I,1968.
33. Ferriter,B; Cell phones art disrupting the learning environment. http:// teacher leathers. Typepad.com,2009.
34. Giroux, Henry and Anthony Penna; “Social Education in the Classroom: The Dynamics of the Hidden Curriculum.” The Hidden Curriculum and Moral Education. Ed. Giroux, Henry and DavidPurpel. Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1983. 100-121, 1983.
35. Hebert, Jaqueline; The Role of the Hidden curriculum Research2.Csci.Ubc.ca/Soc100/concept map/terms/hidden- curriculum, ph-15k, 2000.
36. Jackson, P.W; The daily grind. In D.J.F.Flinders& S.J. thornton(Eds.), the curriculum studies reader (pp.93-102).- Margoli, Eric.Hidden curriculum in Higher Education. Chapter4. Sandra Acker. Londan; Uk.2001, 1968.
37. Margolis, Eric and et al; Hiding and outing the curriculum in the Hidden curriculum: An Essential social skill for children and rout with Asperger syndrome in intervention in school and clinic,2002,36,219, 2000.
38. Margoli, Eric; Hidden curriculum in Higher Education. Chapter 4, Sandra A cker. Londan: UK, 2000.
39. Myles, B.S and Andreon, D; Asperger syndrome and adolescence: practical solutions for school success Shawnee mission, ks. Autism asperger publishing co, 2001.
40. Redish ,EF; The hidden curriculum: what do us really want our students to learner? http://www.& ciologyindex.com,2009.
41. Stephnson, A.M; Skirmishes on the border: How children experienced, Influenced and enacted the Laundries of curriculum in an early childhood http// reseurchive.Vum.ac.riz, 2009.
42. Valans , E; Hidden Curriculum the international Encyclopedia of Curriculum, New York: Elsevier Science pub Co; 1991.
43. Weber, s; curriculum development: Apolitical act.http://www.k12 curiculumdevelopment.co, 2009.

---------------------------------------------------------------------------

پی‌نوشت‌ها: